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Full text of "Revue internationale de l'enseignement des sourds-muets 10-12."

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EDWARD MINER GALLAUDET 
MEMORIAL LIBRARY 

Gallaudet Collège 

Kendall Green 

Washington, D.C. 20002 



EDWARD MINER GALLAUDET MEMORIAL LIBRARY 

G.MLAUDET COLLEGE 

W^yffl^GTON. D. C. 



REVUE INTERNATIONALE 

DE L'ENSEIGNEMENT 

DES 

SOURDS -MUETS 



SOUS LE PATRONAGE 
De MM. 

D R LADREIT DE LACHARRIÈRE 

Médecin en chef de l'Institution nationale des Sourds-Muets, à Paris 

EUG. PEREIRE> E. PEYRON 

Ancien député Directeur de l'Assistance publique 

GODART 

Directeur de l'École Monge 
Membr du Conseil supérieur de l'Instruction publique 



DIXIÈME ANNÉE 
N°« 1 et 2. — AVRIL-MAI 1894 



Sommaire 

Inauguration du monument élevé à la mémoire du général Ladreit de 
Lacharrière et des soldats tués au combat de Monimesly, — A propos 
des syllabaires. A. Boyer. — L'Institution des sôurds-muets de Flo- 
rence. Thollon. — Le Musée des sourds-muets,. — Plaidoyer en, fa- 
veur de Ph et Y. Lacaze-Dutùiers. — Les Écoles enfantines pour 
les jeunes sourds-muets A. Boyer. — Visite royale. Pautré.' — 
Observations sur la marche à suivre dans l'enseignement de la géo- 
graphie aux sourds-muets. — Informations.,— Nécrologie. — Revue des 
journaux. Pautré, Danjou, Legrand et Bgjer. — Bibliographie. 



PARIS 

LIBRAIRIE GEORGES CARRÉ 

3, rue Racine,' 3 



Publication honorée d'une souscription rtu Ministère 
de l'Instruction publique 



VllN JJ-Cj LrlAboAllNvJ Dans son Rapport sur cette pré- 
paration (mars) 1864), l'Académie de Médecine de Paris a déclaré qu'il n'yiavalt 
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tion de ces deux ferments digestifs pouvait rendre des services à la Thérapeutique 
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Médecine de Paris l'a constaté lorsqu'on 1871 elle a donné, sur le rapport de l'un 
de ses membres, M. le professeur Poggiale, son approbation exclusive au mode de 
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REVUE INTERNATIONALE 



DE L'ENSEIGNEMENT 



DES 



SOURDS-MUETS 



TOME X 



PARIS 

LIBRAIRIE GEORGES CARRÉ 

3, rue Racine, 3 
1894-1895 



REVUE INTERNATIONALE 

DE L'ENSEIGNEMENT 



DES 



SOURDS-MUETS 



16 3 3 6 3 



TOURS, IMPRIMERIE DESLIS FRÈRES, 6, RUE GAMBETTA 



REVUE INTERNATIONALE 

DE L'ENSEIGNEMENT DES SOURDS-MUETS 

Tome XX. — N"' 1 el 2. Avril-Mai 1894. 



INAUGURATION 



DU 



MONUMENT DU GÉNÉRAL LADREIT DE LACUARRIÈRE 



Dans noire numéro de janvier dernier, nous annoncions la 
prochaine érection, sur le territoire delà commune de Créteil, 
(Seine), d'un monument à la mémoire du général Ladreit de 
Lacharrière et des soldats français tués au combat de Mont- 
Mesly, le 30 novembre 1870. 

Nous ajoutions que le général Ladreit de Lacharrière était 
l'oncle du savant spécialiste bien connu, M. le D r Ladreit de 
Lacharrière, médecin en chef, depuis 1867, de l'Institution 
nationale des sourds-muets de Paris, et membre du Comité 
de patronage de la Revue internationale de l'enseignement 
des sourds-muets. 

L'inauguration de ce monument a eu lieu le dimanche 
27 mai. Voici le compte-rendu de cette cérémonie patrio- 
tique: 

La commune de Créteil a inauguré hier après-midi un 
monument au général Ladreit de Lacharrière et aux soldats 
morts à ses côtés en 1870, à Mont-Mesly. 

Ladreit de Lacharrière est ce général qui, retraité depuis 
deux ans, lorsqu'éclata la guerre, reprit immédiatement du 
service, malgré son grand âge, et fut blessé mortellement le 
30 novembre, sous les murs de Paris, à trente mètres des 
Prussiens, en entraînant les mobiles à la baïonnette. Trans- 
porté à Paris, à l'ambulance des sourds-muets, il mourut le 



— 2 — 

lendemain entre les bras de son neveu, le Ç r Ladreit de 
Lacharrière. 

La commune de Créteil, sur le territoire de laquelle est 
situé le champ où le général trouva la mort, a tenu à hon- 
neur de lui élever un monument de reconnaissance. 

Ce monument se compose d'un haut obélisque en pierre 
de Lorraine, qui se dresse sur un tertre de gazon; sur le 
devant, le buste du général, en bronze,, surmonte cette ins- 
cription gravée en lettres d'or sur un marbre noir : 

A LA MÉMOIRE 

DU GÉNÉRAL LADREIT DE LACHARRIÈRE 

ET DES SOLDATS FRANÇAIS 

TUÉS AU COMBAT DE MONT-MESLY 

LE 30 NOVEMBRE 1870 

SOUSCRIPTION NATIONALE 

Dès deux côtés .du monument, deux estrades légères 
étaient bondées de spectateurs ; en face, se dressait l'estrade 
officielle, plus grande, sur laquelle avaient pris place: 
MM. Poubelle, préfet de la Seine; Leroux, directeur des 
affaires départementales; Guérin, secrétaire du préfet; 
Cazelles, ancien directeur de la Sûreté générale; Babut, Rouan, 
Defrance, etc. ; Laurent, secrétaire général de la préfecture 
de police; Hétier, ingénieur en chef du département de la 
Seine; Launay, auteur du pont de Bonneuil, inauguré le ma- 
tin ; MM. Palade, maire de Créteil, et ses adjoints, Duvau 
etBoillet; Dussault, maire de Charenton; Gross, maire de 
Bonneuil; Voisin, maire de Joinville; Dhurtz, maire de Mai- 
sons-Alfort ; Lacroix, maire de Saint-Maur, etc. ; ainsi 
que des délégations de tous les conseils municipaux de la 
région ; MM.Mézières, député, membre de l'Institut ; Baulard, 
député; Piettre, conseiller général; le D r Dumesnil, directeur 
de l'Asile de Vincennes ; le général Gfirvais et tout son état- 
major ; le colonel Pégné, le commandant de la Brunetière, 
le commandant Filiâtre et de nombreux officiers du 29° chas- 
seurs à pied et du 28° dragons ; la veuve du général Lachar- 



— 3 — 

rière et son petit-fils, actuellement saint-cyrien ; le neveu du 
général, M. le D r Ladreit de Lacharrière; enfin, une députa- 
tion d'élèves de l'Institution nationale des sourds-muets de 
Paris. 

A droite du monument, les pompiers de Saint-Maur, Cré- 
téil, le Parc et autres localités, s'étendaient en ligne jus- 
qu'au peloton de gendarmes à cheval qui barrait la route. A 
gauche, un bataillon entier du 29 e chasseurs à pied, en 
grande tenue, s'alignait sur quatre rangs jusqu'à un peloton 
de dragons du 29 e , armés de la lance, au fanion papillotant. 
Devant le buste du général, le drapeau des chasseurs, entouré 
de sa garde d'honneur, et à gauche une section de saint- 
cyriens. 

Partout une foule énorme. 

M. Palade, maire de Créteil; M. Mézières, député; M. Pou- 
belle, préfet de la Seine et M c Albert Danet, au nom des 
Ardéchois, compatriotes du général, ont pris la parole. Ils 
ont retracé sa vie héroïque et rendu hommage aux vertus 
civiques et à la correction de ce soldat, qui fut tour à tour 
serviteur de tous les gouvernements français, de Charles X à 
Napoléon III, et sut uniquement rester soldat sans prendre 
part aux luttes politiques dont il fut témoin. 

Voici le discours du maire de Créteil : 

Mesdames, Messieurs, 

Permettez-moi de commencer par adresser des remerciements à toutes 
les personnes qui nous ont aidés dans l'accomplissement de l'œuvre patrio- 
tique que nous inaugurons aujourd'hui. 

Le 14 mai 1891, le Conseil municipal de Créteil prit une délibération 
décidant qu'un monument serait érigé pour perpétuer la mémoire du 
général Ladreit de Lacharrière et des soldats morts au combat du Mont- 



Notre commune étant insuffisamment riche pour accomplir elle-même 
ce projet, son Conseil municipal décida d'ouvrir une souscription pu- 
blique ; l'armée, beaucoup de municipalités et un grand nombre de 
Citoyens répondirent immédiatement à notre appel. 

Grâce à ce concours et à celui complètement désintéressé des deux 
artistes, dont vous pouvez admirer l'œuvre aujourd'hui, nous avons atteint 
notre but, et je suis heureux d'exprimer à tous nos sentiments de grande 
reconnaissance. 



— 4 — 

L'éminent statuaire, M. Fournier, a su reproduire, avec son grand 
talent, dans ce buste remarquable, les traits énergiques du valeureux 
général de Lacharrière, mort au champ d'honneur. 

M. Guyon, l'architecte distingué, a mis dans son œuvre une sobriété 
de caractère, qui ajoute à son élégance et à sa belle conception. 

A tous deux, Messieurs, qui avez contribué à réaliser si brillamment 
notre intention, avec un désintéressement patriotique, que je suis heu- 
reux de signaler à nouveau, je vous dis : Merci ! et j'applaudis chaleureu- 
sement l'œuvre que vous avez conçue. 

La commune de Créteil est fière de posséder ce monument, qui sera 
pour elle le symbole du dévouementlTla Patrie. Notre intention, en déci- 
dant son érection, a été de conserver le souvenir des braves soldats qui 
sont morts héroïquement le 30 novembre 1870, en défendant la France 
sur le sol de notre commune. 

Nous avons pensé que le souvenir de cette malheureuse guerre* ne 
evait point s'oublier, qu'il fallait que les nouvelles générations ap- 
rissent que la France avait été mise en péril par des hommesnéfasles 
mais que son honneur avait été sauvé par des citoyens héroïques. Ce 
monuments élevés à leur mémoire seront les pages du Grand-Livre de 
'Histoire de cette fatale guerre de 1870. L'amour de la Patrie et de la 
République est encore plus grand quand, à chaque instant, le souvenir 
des hommes qui sont morts pour elles frappe l'esprit et rappelle ce qui 
reste à faire. 

Vous dirai-je, Messieurs, à combien de mémoires cette pyramide a été 
élevée ? Hélas 1 le nombre en est grand. Nous glorifions plus de trois 
cents morts. 

Dans cette journée mémorable du 30 novembre 1870, douze cents trente- 
six hommes furent mis hors de combat dans la division qui fut engagée 
depuis la pointe du jour jusqu'au soir; ces troupes combattirent avec 
l'énergie que vous connaissez aux soldats français. C'est là que le brave 
général Ladreit de Lacharrière, qui avait quitté l'armée depuis trois ans, 
après quarante et une années de dévoués services, fut blessé mortellement 
en enlevant ses troupes à l'assaut du Mont-Mesly. Le combat fut acharué 
et périlleux, mais, sans souci des dangers, et malgré l'opposition éner- 
gique de la nombreuse armée ennemie, leurs batteries furent culbutées. 

Les jeunes et vieux soldats, qui composaient nos régiments improvisés 
ont montré une fois de plus ce qu'on pouvait attendre de leur dévoue- 
ment au drapeau. 

Je suis heureux d'avoir l'occasion de citer quelques noms des hommes 
courageux qui dans celte journée combattaient avec la division Susbielle. 

J'indiquerai d'abord le commandant Mahieu, dirigeant les batteries 
installées dans le parc du château de l'archevêque. Ce commandant est 
actuellement général et gouverneur de Belfort ; le brave Laguerre, géo- 
mètre éminent, qui est mort membre de l'Institut; l'ingénieur en chef 
des mines Loden, qui, en 1870, servait dans les batteries sous les ordres 
de Laguerre. 

Je ne saurais oublier le capitaine de Châlillon, qui vient de mourir 
récemment et qui était amputé des suites des blessures reçues le 
30 novembre 1870. Je regrette d'ignorer les noms des autres officiers et 
soldats qui mériteraient tous d'être inscrits sur ce monument. 



— 5 — 

J'admire cette noble et mâle figure du général qui ressaisit sa vieille 
épée lorsqu'il vit la France en danger, et vint se faire tuer au premier 
rang de la brigade dont il avait repris le commandement. J'ajoute à mon 
admiration la mémoire des nombreux officiers qui périrent dans cette 
journée ainsi que les soldats qui payèrent de leur vie leur dévouement à 
la Patrie. C'est pour cela que nous avons pensé qu'il fallait perpétuer le 
souvenir de ces braves. 

Je vous salue très respectueusement, madame la générale Ladreit de 
Lacharrière, qui honorez de votre présence cette cérémonie. Si une con- 
solation peut encore exister pour votre infortune, l'honneur mérité que 
nous rendons à votre mari pourra, je l'espère, adoucir l'amertume de vos 
larmes. 

J'adresse à tous les membres de la famille du général l'expression de 
notre sincère reconnaissance pour l'honneur qu'ils nous ont fait en assis- 
tant à cette démonstration patriotique. 

A Monsieur le Préfet de la Seine, qui a si gracieusement accepté la 
présidence de cette inauguration, j'exprime, au nom de la municipalité 
et de tous les habitants de cette commune, la grande satisfaction qu'il 
nous a dounée, et je lui adresse nos vifs remerciements. 

Je remercie Monsieur le Ministre de la Guerre qui a fait représenter 
l'armée à celte cérémonie par un groupe de brillants officiers. 

J'adresse des souhaits de glorieux avenir à la jeune phalange des futurs 
officiers qui est ici représentée par une délégation de l'École de Saint- 
Cyr, où je remarque le petit-fils du général Ladreit de Lacharrière. 

Je ne saurais oublier dans l'expression de noire gratitude, M. Mézières, 
membre de l'Institut, MM. les Sénateurs, MM. les Députés, M. le Préfet 
de police, MM. les Représentants du Conseil général et ceux du Conseil 
municipal de Paris, les membres du Conseil d'arrondissement ainsi que 
MM. les Délégués des municipalités. 

Je remercie chaleureusement Messieurs les Représentants delà Presse, 
combattants constants pour nos droits et nos libertés, qui sauraient 
combattre aussi vaillamment dans les rangs de notre jeune et belle 
armée républicaine, si la Patrie était en danger. 

Au nom de la commune de Créteil, je suis heureux et fier d'accepter 
ce monument commémoratif élevé par souscription nationale. 

M. Mézières, député, a prononcé le discours suivant : 



Messieurs, 

Je n'ai d'autres titres à parler aujourd'hui devant ce monument que 
l'amitié dont le général de Lacharrière voulait bien m'honorer, la con- 
fiance de sa famille, la communauté de patriotisme et de périls qui nous 
rapprocha dans les derniers mois de sa vie. Depuis le 19 août 1870, où il 
prit le commandement d'une brigade de l'armée de Paris, jusqu'à sa 
mort, j'ai reçu ses confidences les plus intimes, j'ai lu dans cette âme de 
soldat, je n'y ai trouvé que des sentiments élevés, l'amour ardent de la 
Patrie, le respect du devoir, le culte de l'honneur militaire. 



— 6 — 

Tout jeune, il avait éfé formé à la rude école de la guerre. Il sortait à 
peine de Saiat-Cyr lorsqu'il fut envoyé avec le 2 e léger à la conquête 
de l'Algérie. Il était un de ces intrépides combattants qui entrèrent dans 
l'eau jusqu'à mi-corps pour toucher les premiers le sol de l'Afrique. Dès 
sa première campagne, ses chefs le citaient à l'ordre du jour de son 
bataillon et le proposaient pour la croix. Un peu plus tard, pendant six 
années de suite, sans un jour d'absence, il partagea la fortune du glo- 
rieux régiment où se formaient, à côté de lui, les généraux de l'avenir : 
Lamoricière, Changarnier, Pélissier, Mac-Mahon, Le Flô, Canrobert. 

L'histoire du 2 e léger est intimement liée à l'histoire même de la con- 
quête. On le trouve partout au feu dans les expéditions les plus péril- 
leuses, à Mascara, à Médéah, au col du Teniah, au col de Mouzaïa, à la 
première attaque de Constaniïne. Dans cette tragique aventure, c'est le 
bataillon, auquel appartenait le lieutenant Lacharrière, faisant fonction 
d'adjudant-major, qui protégea la retraite des troupes contre les charges 
furieuses de la cavalerie arabe. Lacharrière aimait à rappeler que l'ar- 
mée tout entière dut alors son salut, comme le reconnaissait le maré- 
chal Clauze), à l'intrépidité et au sang-froid du commandant Changar- 
nier. Il citait volontiers les énergiques paroles que prononça son chef 
lorsqu'il forma en carré les deux cent cinquante hommes du bataillon. 
« Allons, mes amis, regardons ces gens-là en face. Ils ne sont que six 
mille et vous êtes deux cent cinquante. La partie est égale : Vive la 
France ! » Une minute après, un feu de deux rangs bien nourri avait 
jonché de morts trois des faces du carré. 

Aux Portes de Fer, à Milianah, le 2 e léger continue à 3e couvrir de 
gloire. Rentré en France en 1840, avec le grade de capitaine, Lachar- 
rière était depuis quatre ans général de brigade lorsque commença la 
campagne d'Italie. Il y fit partie de la division Vinoy qui, à la balaille de 
Magenta, se porta avec tant de résolution et de succès au secours de la 
garde impériale épuisée. Quand la brigade Lacharrière entra en ligne et 
emporta à la baïonnette le village de Ponte dit Magenta, les grenadiers 
engagés depuis le matin dans une lutte inégale, attaqués par des forces 
supérieures et constamment renouvelées, purent enfin respirer. Acca- 
blés de fatigue et de chaleur, mourant de faim, les hommes, que le senti- 
ment du danger et de l'honneur militaire avait soutenus jusque-là, se 
laissaient tomber le long des chemins, sur le talus des fossés, hors d'état 
de continuer le combat, sauvés par l'arrivée de troupes fraîches et intré- 
pides. Leur chef, le maréchal Regnault de Saint-Jean-d'Angely, était si 
pénétré du service qui lui avait été rendu, qu'il demandait à l'empereur 
de nommer dans la garde le général de Lacharrière. A Solférino, où elle 
supporta près de la Casa Nuova le principal effort de l'ennemi, la même 
brigade laissa sur le champ de bataille plus de huit cents hommes tués 
ou blessés, le tiers de son effectif. 

Atteint en 1868 par la limite d'âge, le général de Lacharrière s'était 
retiré à Nancy, dans la famille de sa femme. C'est là que le surprit la 
déclaration de guerre. Très vigoureux et très vert encore, heureux de 
rentrer dans les rangs de celte armée qu'il adorait, qu'il avait quittée 
avec un profond sentiment de regret, il demanda immédiatement à 
reprendre du service. Nommé au commandement subdivisionnàire de la 
Meurthe et des Vosges, il commença par équiper et par armer la garde 



mobile de la Meurthe, qui s'est si bien défendue derrière les remparts 
de Toul et Phalsbourg. 

Nancy occupé, le général fut chargé de constituer à Paris une brigade 
d'infanterie avec les débris de six régiments et de deux bataillons de 
chasseurs à pied. Il en forma deux régiments de marche déjà assez 
exercés et assez solides pour affronter l'ennemi au bout d'un mois. Le 
19 septembre 1870, au combat de Châtillon, on le vit, calme et impassible 
au milieu des éclats d'obus, maintenir par sa fermeté ses soldats dans le 
rang. Pendant que la droite de l'armée se débandait avec les zouaves, la 
brigade Lacharrière conserva intrépidement ses positions jusqu'à ce 
qu'elle reçût l'ordre de battre en retraite. 

Résolu à faire son devoir jusqu'au bout, prêt à tous les sacrifices, le 
général ne se faisait cependant aucune illusion. Il ne reconnaissait plus 
dans la succession des événements militaires qui se déroulaient, dans la 
série de nos défaites, l'esprit de cette vieille armée avec laquelle il avait 
si glorieusement combattu en Afrique et en Italie. La nouvelle de la capi- 
tulation de Sedan l'avait frappé au cœur. Était-ce possible? Comment 
avait-on changé à ce point les conditions de la guerre ? Avait-on jamais 
vu dans notre histoire cent mille hommes capituler? Autrefois les ar- 
mées françaises tenaient la campagne, elles gagnaient ou perdaient des 
batailles. Elles ne se pelotonnaient pas autour d'une forteresse, devant 
ou derrière des murailles, pour y attendre l'ennemi après lui avoir 
abandonné les hauteurs et se laisser prendre comme dans un piège. 

La capitulation de Metz mit le comble au chagrin du général. Le mal-7 
heur et la honte de Sedan n'étaient donc pas une exception. 

Une seconde armée plus nombreuse que la première, près de deux 
cent mille hommes venaient de capituler à leur tour. Est-ce qu'on n'at- 
tachait plus à cet acte et à ce mot la même signification qu'autrefois? 
Pour les vieux soldats de la trempe de Lacharrière; la oapitulation était 
pire que la défaite, c'était la défaite avec l'humiliation. «Est-il donc si 
difficile de mourir, disait-il à ses officiers ; il m'aurait paru à moi bien 
plus difficile de capituler. » 

Sa résolution fut prise dès lors. Je la vis s'affermir de jour en jour. Il 
n'avait qu'une confiance très limitée dans ladécision de quelques-uns de 
ses chefs... 11 les croyait plus capables de faire afficher sur les murs des 
proclamations retentissantes que d'agir avec énergie. Il entrevit de bonne 
heure qu'on allait le conduire, lui aussi, à l'extrémité humiliante d'une 
capitulation. Il ne s'y résigna pas. La mort lui parut préférable. 

En mourant, il se délivrait lui-même de la plus douloureuse des obses- 
sions. Il relevait en même temps, par un sacrifice volontaire, l'honneur 
du commandement compromis depuis le commencement de la guerre 
par tant de défaillances. On ne pourrait plus dire que les généraux 
n'élaient propres qu'à capituler. Il y en aurait quelques-uns, au moins, 
qui offriraient leur vie pour leur pays à la tête de leurs troupes. 

Voilà ce o;ui a donné, Messieurs, à la cérémonie d'aujourd'hui sa véri- 
table signification. Ce n'est pas seulement un vaillant soldat que vous 
honorez, c'est un caractère, un représentant de ce qu'il y a de plus pur 
et de plus noble dans les anciennes traditions de l'armée française. Sa 
manière de combattre, sa conception de la guerre n'ont rien de com- 
mun avec les procédés scientifiques des combats modernes. 11 est resté 



— 8 — 

le soldai d'Afrique et d'Italie. Il croit encore à l'audace, à l'efficacité de 
l'exemple du chef, à la contagion du courage personnel. 

H ne prépare pas la lutte de loin, derrière des relranchements, sous le 
couvert de l'artillerie. En plein jour, sous la mitraille, il marche à l'en- 
nemi, tambours et clairons en tête, comme il l'avait fait dans les cam- 
pagnes de sa jeunesse. Ses jeunes soldats, ont marché derrière lui au 
pas de charge, au pas de la vieille infanterie française; ils ont enlevé à 
la baïonnette les redoutes prussiennes sur lesquelles il est tombé. 

Saluons, Messieurs, tous ensemble ces combattants de la dernière 
heure. Ne séparons pas le chef de ses soldats. Il les avait animés de son 
esprit et les félicitait, en mourant, de leur courage. Sa dernière joie 
avait été qu'aucun d'eux n'avait été fait prisonnier. Dans le grand nau- 
frage de nos destinées, eux et lui ont contribué avec Gambelta, avec 
d'Aurelles de Paladine, avec Chanzy, avec Faidherbe, à sauver quelque 
chose de réel, ce que rien n'aurait pu remplacer si nous l'avions perdu, 
l'honneur de l'armée et de la nation française. 

M. Poubelle, préfet de la Seine, s'est exprimé en ces 
termes: 

Le Conseil municipal de Gréteil a obéi à une noble inspiration lorsque, 
en mai 1891, il a pris l'initiative d'élever un monument au général La- 
dreit de Lacharrière et aux soldats tombés avec lui au combat de Mont- 
Mesly, le 30 novembre 1870. 

Les concours qui ont permis de réaliser cette généreuse pensée sont 
arrivés de tous côtés. Le Conseil général de la Seine, le Conseil munici- 
pal de Paris, les habitants de Créteîl, le département de l'Ardèche, dont 
le général est originaire, ses camarades de l'armée, sa famille, une famille 
digne de lui, ont apporté leur pierre à ce monument dont le statuaire ai 
l'architecte, MM. Fournier et Guyon, n'ont voulu d'autre rémunération que 
l'honneur d'y attacher leur nom. 

Les membres de la Commission du monument, son président, M. Va- 
lade, maire, MM. Duvau et Baillet, adjoints, peuvent aujourd'hui se féli- 
citer de leur persévérance en voyant ici, comme associés à leur œuvre, 
les représentants du ministre de la Guerre et du gouverneur de Paris, 
de nombreux officiers de l'armée, les membres du Parlement et des Con- 
seils départemental et municipal; enfin, cette assistance pressée et recueil- 
lie, tous réunis ici par la communauté des regrets virils et des coura- 
geuses aspirations.. 

Rien n'est plus propre à satisfaire notre patriotisme que le culte rendu 
aux héros de la Défense Nationale, à ceux qui méritaient de vaincre 
puisqu'ils ont su mourir. 

Ladreit de Lacharrière tient une place d'honneur en cette glorieuse 
campagne ; sa vie vous a été retracée par M. Mézièrcs, dont la présence 
et le témoignage donnent à celte commémoration un caractère plus élevé 
et plus louchant. 

Deux sentiments qui, n'en font qu'un dans le cœur du soldat, ont rem- 
pli la noble existence de Lacharrière : l'amour de la France, l'honneur 
du drapeau. 



— 9 — 

Durant sa longue carrière militaire, les gouvernements se sont suc- 
cédé, les révolutions ont déplacé les intérêts, excité les passions, troublé 
les esprits ! A travers ces rideaux mouvants de la scène politique, Ladreit 
de Lachanïère a conservé, sans illusion et sans calcul, la vision nette 
du devoir unique du soldat. 

Le 5 juillet 1830, Charles X est roi, et le sous-lieutenant Lacharrière 
se distingue à la prise d'Aiger. 

De 1830 à 18i0, Louis Philippe règne et le capitaine de Lacharrière se 
prodigue, en vingt combats, qui achèvent la conquête de l'Algérie et 
agrandissent la France. 

Le 4 juin 1859, l'empereur Napoléon III est à la tête de l'armée d'Ita- 
lie et le général Lacharrière prend sa bonne part à la victoire de 
Magenta. 

En 1870, l'Empire s'est ébranlé et la République a été proclamée. Le 
général Ladreit de Lacharrière est grand-officier de la Légion d'hon- 
neur et passé, depuis deux ans déjà, dans le cadre de réserve. Il pour- 
rait croire avoir le droit de se reposer. Mais la Pairie est envahie et 
l'honneur du drapeau français en péril. 

Il accourt réclamer sa place au danger, il apporte à la France, qu'il a 
servie pendant quarante ans, ce qui lui reste de force et de vie, et il 
meurt pour elle au Mont-Mesly. 

Voilà Phommc dont nous sommes fiers de saluer le monument! 

Grâce à cette noble image, son souvenir, consacré sur les lieux mêmes 
où il est tombé en héros, se perpétuera pour notre consolation et pour 
notre exemple. 

Enfin, M. Danet, avocat à la Cour de Paris, a prononcé le 
discours suivant : 

Messieurs, 

La Société amicale des Ardéchois ne pouvait rester insensible à l'ap- 
pel patriotique qui lui était adressé d'assister à cette émouvante et im- 
posante cérémonie. 

Si elle confond, en effet, dans une même pensée d'admiration et de 
reconnaissance tous les braves tombés au combat du Mont-Mesly, elle ne 
peut cependant songer, sans un sentiment de fierté bien légitime, que le 
général de Lacharrière était notre compatriote et qu'il eut l'honneur, de 
conduire à l'ennemi ces jeunes phalanges auxquelles vous venez de rendre 
un si légitime et si éclatant hommage. 

La mort glorieuse du général de Lacharrière n'a é1é que le digne cou- 
ronnement d'une vie de quarante-cinq années consécutives consacrées à 
la France. 

A Mont-Mesly, il est tombé en héros ! Écoutez nos historiens mili- 
taires de la guerre fatale, et que leurs récils fassent tressaillir vos âmes, 
en les pénétrant d'admiration pour ceux qui ont su les inspirer. 

« Nos bataillons, écrit le général Ducrot, avancent sans tirer, suivant 
« les instructions du général de Lacharrière, qui, au premier rang, le 
« képi au bout de son sabre, entraîne tout le monde. Le combat est 



— 10 — 

« acharné. Le général de Lacharrière, atteint, d'une balle à la main n'en 
« reste pas moins au milieu de la mêlée; un dernier coup de feu lui 
« brise le col du fémur... Tout sanglant, il continue à diriger ses 
« troupes ! » 

A sa voix, elles se portent résolument en avant, combattant toute la 
journée avec l'énergie du désespoir, et, lorsque le soir est venu, décimées 
mais non vaincues, elles succombent écrasées par les forces quintuples 
de l'ennemi. 

Honneur, Messieurs, à tous ces braves ! Si le département de l'Ar- 
dèche s'honore ajuste titre de compter le général de Lacharrière parmi 
ses plus glorieux concitoyens, et s'incline avec respect devant sa mémoire, 
n'oublions jamais que ses soldats étaient dignes de lui et que tous sont 
tombés pour une pensée commune : l'honneur du drapeau et le salut de 
la France. 

Puisse leur noble trépas être toujours présent à notre pensée! La vue 
de ce monument élevé par les soins pieux d'une municipalité patriotique, 
à laquelle nous adressons l'expression de notre gratitude, rappeler aux 
jeunes générations les devoirs qui leur incombent et leur inspirer des 
résolutions viriles. 

Que ce jeune Saint-Cyrien continue à porter dignement ce nom si jus- 
tement estimé dans nos contrées, qu'il ait toujours devant les yeux 
l'exemple de son grand-père et qu'il ne songe qu'à le venger. 

Messieurs, 

La Société amicale des Ardéchois de Paris, heureuse et fière d'avoir 
groupé autour d'elle la représentation du département, dépose cette cou- 
ronne en l'honneur de leur compatriote, le général Lacharrière, et de ses 
vaillants frères d'armes. 

Cette cérémonie a réconforté nos âmes. Un seul cri la résume : Vive 
la France ! 



A PROPOS DES SYLLABAIRES 



(i) 



M. J. M. Solà. directeur de l'Institution des sourds-muets de 
la Plata (République Argentine), vient de publier en langue 
espagnole un syllabaire illustré à l'usage des sourds-muets : 
Metodo de lectura para los sordo-mudos, Primera Parte, La 
Plata, 1894. 

L'ouvrage comprend trois parties subdivisées en plusieurs 
groupes. 

(1) Rapport lu à la Conférence des Professeurs de l'Ioslitution nationale des 
sourds-muets de Paris. 



— Il — 

1° Étude des sons. — Nous y trouvons les voyelles 
a, o, u (ou), e (é), i. 

2 e Étude des articulations. — Onze groupes dans Tordre 
suivant : 1° nasales m, n; 2° linguales l, r; 3° h (gn), Il (M); 
4° sifflantes s, /"; 5" labiale p\ 6° dentales t, d; 7° linguo- 
dehtales-sifflantes ch, v; 8° gutturale explosive c ; 9° guttu- 
rale sonore g,j; 10° labiale-sonore 6; 11° articulations com- 
plexes fl, pi, bl, cl, ~gl, fr, pr, tr, dr, br, cr, gr, bs, ns. 

Après avoir enseigné successivement les cinq voyelles 
espagnoles : a, o, ou, é, i et les diphtongues : aou, ai, ao, 
oué, je, io, ia, M. Solâ passe aux consonnes. 

Chaque consonne nouvellement articulée est jointe aux 
cinq voyelles et aux diphtongues, pour former : 1° des syl- 
labes directes : la, lo, lou, lé, li, lia, lio ; 2* des syllabes 
inverses al, ol, il; 3° des syllabes mixtes : mal, mol, mil; 
4° des mots, comme par exemple avec les trois premières 
consonnes m, n, l : marna (maman), amo (maître), mono 
(singe), mano (main), uno (un), el leon (le lion)... 

La troisième partie de l'ouvrage est consacrée à des 
exercices de lecture portant: 1° sur la nomenclature, les vête- 
ments, les parties dît corps... ; 2° sur l'étude de la, phrase élé- 
mentaire : expositive, impérative ou interrogative : Le chat 
est blanc ; ma chemise est sale, donnez-moi une chemise 
propre s'il vous plaît; comment s'appelle l'homme qui fait 
les horloges? L 'homme qui fait les horloges s'appelle l'hor- 
loger; 3° sur une quinzaine de petites descriptions de gra- 
vures : La table est en bois, la table est carrée, la table a 
quatre pieds. La récréation : c'est l'heure de la récréation, 
nous allons jouer, nous jouons au saut- de-mouton ; Arthur 
saute; Henri, Eugène et Paul jouent aux soldats, Henri 
fait l'officier. . . 

Nous avons dit que ce syllabaire est illustré ; il renferme 
en effet de nombreuses gravures représentant les unes l'as- 
pect du visage au moment de l'articulation du son, les autres 
des objets, des animaux, des personnes, des lieux dont le 
nom est enseigné au cours de la syllabation. 

Quoique non coloriées ces dernières gravures nous 



— 12 — 

paraissent assez bonnes, les proportions sont assez bien 
observées dans les dessins. 

En résumé nous dirons qu'en tant que syllabaire, le livre 
de M. Solà nous paraît répondre au but de cet ouvrage spé- 
cial qui est d'apprendre à lire aux enfants qui jouissent de 
l'ouïe et de la parole (et encore pourrait-on lui reprocher de 
ne contenir aucune indication pour éclairer les leçons et 
guider le maître). 

En ce qui concerne l'emploi de ce syllabaire dans les 
classes de sourds-muets, nous nous montrerons plus réservé; 
il conviendrait assez, pour la partie consacrée aux exercices 
de lecture, aux élèves de deuxième année; en première 
année il ne saurait être mis entre les mains des élèves. 

Tout d'abord l'ordre dans lequel sont présentés les sons 
est des plus discutables; nous avons vu en effet que toutes 
les voyelles sont enseignées avant d'aborder les consonnes ; 
de plus les consonnes difficiles 1, r, gn, M, figurent dès les 
premières pages du livre alors que p et b sont renvoyées 
presque en dernier lieu. 

La partie relative à la syllabation est bien pauvre, les exer- 
cices y sont trop peu nombreux; se contentant de la syllaba- 
tion simple, l'auteur a totalement négligé les syllabes com- 
plexes et les agglomérations de syllabes. 

Du reste, nous ajouterons en terminant que nous nous 
rangeons absolument à l'opinion d'après laquelle aucun sylla- 
baire, fût-il excellent, ne doit être mis aux mains de sourds- 
muets de première année ( 1) ; « une pareille tolérance ne pouvant 

(1) Si notre littérature spéciale est assez riche en traités d'articulation et si nous 
n'avons que faire des syllabaires, en revanche il nous manque un bon traité de 
syllabation, à l'usage des maîtres, exposant la théorie de cette dernière, étudiant 
les diverses formes de syllabes et les déformations que subissent tels éléments mis 
en contact de tels autres. Il est, en effet, d'une absolue nécessité de faire passer 
en revue au jeune sourd-muet les diverses catégories de syllabes et de groupes 
syllabiques pour rompre ses organes et l'amènera une prononciation correcte et 
coulante. Comme le disait dernièrement notre honorable collègue, M. Marichelle, 
le plan de ce traité devrait être établi de telle sorte que l'enfant soit conduit de 
l'élément à la syllabe, de la syllabe au mot et à la phrase, et pour ceci il suffirait 
d'insister davantage, dans les exercices de syllabation, sur les groupes de sons 
ou de syllabes formant des expressions françaises en donnant immédiatement le 
sens puis l'orthographe de celles de ces dernières qui présentent une utilité pra- 
tique. — Par exemple, dès l'acquisition des premiers éléments a, o, ou, ot, p, t, e, f\ 



- 13 — 

avoir pour résultat que de permettre à la curiosité toujours 
éveillée du jeune sourd de devancer les leçons du maître » 
et d'exposer l'élève à contracter tous les vices d'articulation; 
enfin et surtout parce qu'en première année « l'important et 
4e difficile ne sont pas pour nous la lecture, maisla parole, et 
qu'il importe de ne pas mettre sous les yeux de notre élève 
des sons'qu'il est tenté de prononcer avant de savoir les 
dire (1). » 

Le seul syllabaire à employer, à notre avis, est celui que 
se composeront les élèves eux-mêmes en copiant sur un carnet 
les exercices multiples et bien gradués qui auront été faits 
oralement en classe et que le maître leur permettra d'écrire 
au fur et à mesure qu'ils progresseront dans l'acquisition des 
sons, des articulations et que les combinaisons syllabiques 
auront été lues sur les lèvres et bien prononcées. 

Le syllabaire dont nous parlons, au lieu d'être un instru- 
ment d'enseignement, ne sera ainsi qu'un simple moyen de 
rappel, il ne sera en somme « que l'écho des dernières leçons 
faites ». 

De cette manière la lecture ne portera que sur des syllabes 
et sur des mots composés de sons dont la prononciation sera 
déjà familière au jeune sourd, et cette lecture faite fréquem- 
ment et à haute voix sera en même temps une excellente 
répétition des exercices d'articulation et de syllabation. 

Auguste Boyer. 



*, y, l, dicter de préférence les groupes syllabiques latas (la tassa), sapous (ça 
pousse), assoiloi (asseois-toi), coulo (couteau), lavtoi (lave-loi), voilà la tasse à 
papa... et ceci en faisant observer dès ce momeat les règles de l'accentuation, de 
la liaison des sons, des syllabes, des mots. 

Si le traité dont nous parlons fait défaut jusqu'ici, constatons en revanche, 
qu'on en trouvera tous les éléments en compulsant nos revues spéciales et les der- 
niers traités d'articulation. Nous citerons notamment les articles de M. Marius Du- 
pont dans la Revue internationale de l'enseignèmrnl des sowds-muets, de M. Cla- 
veau dans la Revue française, l'ouvrage do M. Gogulllot... Il y. a là un beau petit 
livre à faire, nous nous permettrons môme de dire un beau sujet de thèse pour 
les candidats à l'agrégation de l'enseignement des sourds-muets. 

(t) M. Dupont. — Communications faites au Congrès de Parla, 1835. 



— 14 — 

NOTIZIE STORICHE 
SUL PIO ISTITUTO DEI SORDOMUTI M FIRENZE 

E PROFILI BIOGRAF1CI DEI SUOI PIU INSIGNI BENEFATORI 

Del Direttore Francesco Mangioni 



M. Mangioni vient d'exposer, dans une intéressante bro- 
chure de 120 pages, l'histoire de l'Institution de Florence 
dont il est directeur. 11 nous raconte les pénibles débuts de 
cette Institution, il nous montre les différentes phases par 
lesquelles elle a passé pour devenir ce qu'elle est aujourd'hui : 
un petit établissement très bien organisé. 

Jusqu'en 1882, il n'existait à Florence aucune maison 
d'éducation pour les sourds-muets, qui, pour la plupart, res- 
taient dans l'ignorance complète et étaient incapables de 
vivre autrement que par la mendicité. 

Pris de pitié en présence de la triste situation de ces 
malheureux, un écrivain florentin, M. Lorenzi Conte, entre- 
prit d'y remédier. Faisant appel à la pitié et à la générosité 
de ses compatriotes, il fonda, en 1882, la Société d'éduca- 
tion et de patronage pour les sourds-muets, « dans le but 
d'établir une école qui mettrait les sourds-muets de la pro- 
vince de Florence en état de subvenir à leurs besoins », de 
vivre en travaillant, comme leurs frères entendants. 

L'appel de M. Conte fut entendu, la somme réunie fut 
assez forte pour que l'école pût s'ouvrir le 5 mai 1884, dans 
-une salle prêtée gratuitement par la municipalité de la ville. 
Chaque jour non férié on y reçut, à titre d'externes, les 
sourds-muets de six à quinze ans. De 9 heures du matin à 
2 heures du soir, des maîtres étaient chargés de leur donner 
l'instruction et, par des travaux manuels, de les préparer à 



— 15.- 

l'exercice d'une profession. La Société s'occupait de placer 
dans des familles honorables les enfants qui habitaient trop 
loin de l'école pour y venir chaque jour. 

Une telle organisation, nous dit M. Mangioni, présentait 
de graves inconvénients. Les parents des élèves n'avaient pas 
le temps d'accompagner leurs enfants jusqu'à l'école ni de 
venir les prendre à leur sortie. Non seulement ces élèves ne 
répétaient pas, à la maison, les exercices faits en classe, 
non seulement ils n'étaient astreints à aucun exercice utile 
ou agréable, mais encore ils couraient les rues en compa- 
gnie de petits vagabonds qui les démoralisaient. 

La Société d'éducation et de patronage demanda pour eux 
et obtint le transport gratuit en omnibus (aller et retour) ; 
mais cela ne les empêcha pas de s'égarer souvent pour aller 
rejoindre leurs anciens camarades entendants. Et même, 
poussés par ceux-ci, ils prirent l'habitude de demander l'au- 
mône aux personnes qui voyageaient avec eux. Ils faisaient 
— est-il besoin de le dire? — le plus mauvais usage des 
petites sommes arrachées ainsi aux âmes compatissantes 
qu'ils trompaient indignement. 

Ces faits, d'autres encore que nous raconte M. Mangioni, 
donnèrent à la Société d'éducation et de patronage la con- 
viction qu'une Institution-Internat peut seule donner l'instruc- 
tion et l'éducation au sourd-muet. Cette conviction est si forte 
chez M. Mangioni qu'il ne peut s'empêcher, en passant, de dire 
leur fait à ceux qu'il appelle « les fauteurs de l'Externat ». 

C'est en 1887 que M. Conte demanda et obtint la transfor- 
mation de l'école en internat. Le nouvel établissement fut 
installé dans une petite maison de campagne, près de Flo- 
rence. Il s'ouvrit le 10 mai avec dix élèves, et végéta, dans 
une situation assez précaire, jusqu'en novembre 1888, époque 
à laquelle un legs important vint le tirer d'embarras et lui 
permettre de prendre son essor définitif. 

Le 17 novembre 1888 mourait à Florence la princesse Hélène 
Koltzoff Massalsky, petite-nièce du prince régnant Alexandre 
de Roumanie, connue dans les lettres sous le pseudonyme 
de Doria d'Istria. Par son testament, elle léguait à l'Institu- 



— lo- 
tion des sourds-muets sa maison de campagne et les jardins 
qui l'entourent, immeubles évalués à 100,000 francs. Malheu- 
reusement, un procès intenté parles parents de la princesse 
défunte retarda jusqu'en 1893 la prise de possession, par les 
sourds-muets, du magnifique don qui leur avait été fait. 

Au moment où elle s'installa dans son nouveau local, 
l'Institution comptait seize élèves. Elle organisa deux ateliers : 
un de reliure et un de cartonnage ; M. Dominici donna 
1,000 francs pour l'achat des outils. Elle avait déjà un pro- 
fesseur volontaire de dessin : M. Castagna. M. Barbetti s'of- 
frit pour enseigner gratuitement le modelage. 

A partir de ce moment, entrant dans la situation des peuples 
heureux, l'Institution de Florence n'a plus d'histoire. Elle est 
aujourd'hui en pleine prospérité. Elle possède deux classes de 
dix élèves chacune; une troisième classe deneufélèves était en 
voie de formation au moment oùM.Mangioni a écrit sa Notice. 
Les externes, séparés des autres élèves pour des raisons de 
discipline et de bon ordre, forment une petite classe à part. 

A Florence, on pratique la méthode orale : le programme 
suivi est celui que l'abbé Tarra a exposé dans son « Esquisse 
historique, etc. » Le cours des études est de huit années. 
Une année de perfectionnement est accordée aux bons élèves 
qui, après ces huit années, n'ont pas atteint l'âge prescrit 
pour la sortie de l'Institution. Les classes- sont de 4 heures 1/2 
avec un quart d'heure seulement d'interruption. L'enseigne- 
ment du dessin y est approprié à la profession apprise par 
l'élève. L'Institution possède des collections de gravures, 
dès cartes et un musée scolaire. Elle a trois ateliers : cor- 
donnerie, reliure et cartonnage. 

Elle tire ses ressources du revenu des legs qui lui ont été 
faits, des cotisations des membres de la Société d'éducation 
et de patronage, des dons du public, et enfin des subsides 
que lui accorde l'Administration (500 francs de la municipa 
lité, 960 francs du ministère de l'Instruction publique et 
500 francs de la province). 

B. Thollon. 



— 17 — 



LE MISÉE DES SOURDS-MUETS 



Nous avons le plaisir de reproduire ci-dessous un article du journal 
Le Petit Parisien, consacré au Musée universel des sourds-muets, 
à Paris. 

On verra par la lecture de cet article combien ce Musée s'accroit rapi- 
dement et l'empressement avec lequel les artistes sourds-muets et les 
Institutions tant françaises qu'étrangères, répondent à l'appel de M. Théo- 
phile Denis, l'honorable conservateur dudit Musée et le- dévoué collabo- 
rateur de M. Jâval, directeur de l'Institution nationale de Paris, dans la 
création de celte œuvre, « aussi nouvelle qu'utile et instructive ». 

Ajoutons que le catalogue des œuvres que possède le Musée est en pré- 
paration et que chaque artiste sourd-muet, chaque personnage représenté 
par un portrait, chaque Institution y figurant, soit par une photographie, 
un dessin ou une gravure, sera l'objet d'une notice daps ce catalogue. 

C'est un musée qui s'accroît chaque jour de dons inattendus, 
d'oeuvres d'art exécutées par des sourds-muets et envoyées 
par des amis de l'Institution ou par ses anciens élèves ; de 
gravures, de lithographies, de dessins ayant quelque rapport 
avec l'histoire des belles méthodes libératrices enseignées aux 
sourds-muets; de portraits sans nombre de bienfaiteurs, de 
fondateurs d'établissements ; de vues représentant les asiles, 
les maisons d'éducation ouvertes aux sourds muets dans 
tout l'univers, en Russie comme au Japon, en Amérique comme 
en Australie. 

Ce n'est pas le musée froid, glacial, aux airs de nécropole, 
où sont assemblées des reliques mortes. C'est le musée qui 
a une âme, dont tous les cadrés poussent une plainte et 
chantent des actions de grâces. Là se développent en des mil- 
liers de pages, parle pinceau, la plumé, le crayon ou l'ébau- 
choir, l'histoire d'une mystérieuse plaie de l'humanité et des 
prodigieux efforts tentés depuis des siècles pour la guérir. 

Tout se tient, tout se lie ; une solidarité touchante groupe 
les êtres et les choses ; un réseau de fils invisibles va d'un 
tableau à l'autre, d'une statue ou d'une maquette de monu- 

** 



— 18 — 

ment au feuillet tombé de quelque album, d'un médaillon à 
un autographe, et enserre si bien le visiteur, le charme à ce 
point qu'il ne se rassasie pas de voir et qu'il veut connaître 
Implication de tout. 

Nous avons passé deux heures sans nous lasser, a l'Insti- 
tution Nationale de Paris, dans la longue salle de ce Musée qui 
est à la fois un cabinet d'estampes et une galerie de tableaux 
et de sculptures. Bien que de fondation toute récente, il rie 
tardera pas, nous l'espérons, à être ouvert, certains jours, au 
public. 

Pendant notre visite, M. Auguste Boyer, un des savants et 
dévoués professeurs de l'Institution, a bien voulu nous servir 
de guide, en l'absence de M. Théophile Denis, le conserva- 
teur du Musée, qui a fort habilement secondé M. Javal, le 
directeur, dans la création de celte œuvre aussi nouvelle 
qu'utile et instructive. 



On ne se doute pas du nombre des sourds-muets qui cul- 
tivent avec succès les arts du dessin. Il y en a au moins dix 
qui exposent chaque année à nos deux Salons (1). Plusieurs ont 
fait leur trouée. Citons, entre autres, l'animalier Princeteau, 
dont la riche palette et l'énergique talent sont très appréciés 
des connaisseurs, et Armand Berton, un des meilleurs expo- 
sants duChamp-de-Mars, qui excelle à peindre les enfants. 11 
a peint pour l'Hôtel de Ville un des panneaux qui décorent 
la salle des Sciences. 

Ces deux artistes ne sont encore représentés, au Musée, 
par aucune toile. Mais leurs envois viendront. Entre sourds- 
muets règne un esprit de mutualité tout à fait admirable, ils 
ont un culte pour l'Institution qui fait tant pour eux. N'est-ce 
pas un sourd-muet, Massieu, le fondateur de l'école de Lille, 
qui a écrit cette belle définition : « La reconnaissance est la 

(1) 22 artistes sourds-muets exposent cette année tant au Salon des Champs- 
Elysées qu'à celui du Champ-de-Mars. 



— 19 — 

mémoire du cœur. » Ah ! ils l'ont, cette mémoire, nos sourds- 
muets ! 

Il ne se passe pas de semaine que l'un d'eux n'arrive sous 
le grand orme de Sully avec un tableau sous le bras : « C'est 
pour le Musée! » Déjà la place manque et il faudra songer à 
installer la collection dans une salle plus spacieuse. 

Si les toiles de grande envergure font défaut, les tableaux 
de chevalet abondent. Voici un Carnot à Wattignies, de 
M. Loustau; une scène militaire de Henri Fortin, un paysage 
de Rodrigue, une excellente marine d'Olivier Chéron, un joli 
intérieur d'atelier de M. Nestor Varveris, un jeune sourd-muet 
d'origine grecque, élève de l'École des Beaux- Arts. 

M. Ginouvier, élève de l'Institution de St-Hippolyte-du-Fort, 
a envoyé une fort bonne copie du tableau de Peyson représen- 
tant Une leçon de l'abbé de l'Épée. Ce Peyson fut un peintre 
sourd-muet de grand talent. Le Musée possède de lui une très 
belle toile. Mentionnons encore une Mélancolie, de M. Le Car- 
pentier, un sourd-muet élève de Bonnat, toile apportée hier; 
de charmants dessins de Hirsch, une gravure d'Auguste Colas, 
le portrait de M. Paul Choppin le statuaire (sourd- muet), 
exécuté par G. Maille, un sourd-muet. 

Les sculpteurs sourds-muets sont les vrais maîtres de cette 
galerie. Le plus renommé est certainement M. Félix Martin, 
l'auteur de la belle statue de l'abbé de l'Épée, érigée dans la 
cour d'entrée de l'établissement. lia fait don au Musée d'une 
remarquable séries d'œuvres : un César équestre, Cléopâtre, 
Louis XI, le Bateleur, des bas- reliefs, des maquettes, etc. 

De Paul Choppin, nous trouvons un projet de monument à 
Danton, de M. Desperriers, un charmant buste de jeune Ita- 
lienne; de Hennequin, des médaillons deGambetta, dePiroux, 
le fondateur de la maison des sourds-muets à Nancy, etc. 

Un sculpteur américain, sourd-muet et également élève de 
notre École des Beaux-Arts, M. Douglas Dilden, a donné au 
Musée la maquette d'un monument élevé à la mémoire du 
D r Peet, bienfaiteur des sourds-muets américains. 

* 



— 20 — 

Le Musée, bien entendu, n'oublie pas les morts. Pline parle 
d'un certain Quintus Pedius, sourd-muet, qui fut un artiste 
de grand renom. Comme il serait difficile (et pour cause) de 
se procurer une œuvre de ce peintre, la galerie nous montre 
l'image de Pline et le chapitre de son histoire où il en parle. 

Au xvi* siècle vivait en Espagne un peintre célèbre connu 
sous le nom à! El Mudo, le Muet; on conserve plusieurs de 
ses toiles au musée de Madrid. La galerie du faubourg Saint- 
Jacques s'en est procuré une photographie. 

Deseine, le sourd, élève de l'abbé de l'Épée, est l'auteur 
d'un buste de son maître. Non seulement le Musée le possède, 
mais il y a joint une gravure exécutée d'après un buste de 
Mirabeau que le statuaire sourd-muet présenta à l'Assemblée 
nationale après la mort du tribun. 

La collection des dessins et gravures est des plus curieuses. 
Tous les bienfaiteurs et instituteurs de sourds-muets, depuis 
les temps les plus reculés, y ont leur place : Ponce de Léon , 
le moine espagnol, Bonet, qui publia en 1620, un ouvrage 
sur l'art de faire parler les sourds-muets, J.-R. Pereire, un 
autre éducateur fameux, Wallis, Sicard, Tarra ont chacun 
leur cadre commémoratif dans la galerie. Ces portraits se 
comptent par centaines. Il y a environ cent vingt portraits 
de l'abbé de l'Épée, dont plusieurs ont été faits par ses 
élèves. 

Des souvenirs historiques sont ici et là attachés aux parvis. 
En voici un qui a son prix C'est un extrait du procès-verbal 
de l'Assemblée législative, en date du 23 août 1792, et ainsi 
conçu : 

« Les instituteurs de sourds-muets ont offert pour les frais 
de la guerre une somme de deux cents livres. L'Assemblée 
en agrée le don et en ordonne une mention honorable dans 
son procès-verbal. » 

On pense si les pupilles actuels de l'Institution s'intéressent 
à ce Musée. Ils en ont fabriqué les cadres et les meubles, 
érigé les socles et les piédestaux. Ce sont des menuisiers par- 
faits, ou du moins qui font de leur mieux pour aider au décor 
de cette intéressante exposition des œuvres de leurs aînés. 



21 



PLAIDOYER EN FAVEUR DE PH. & Y 



M. de Lacaze-Duthiers, président de l'Académie des sciences, profes- 
seur d'ana,tomie comparée, au Muséum, a prononcé, dans la dernière 
séance publique annuelle de l'Académie des sciences de l'Institut de 
France, le discours suivant, que nous reproduisons pour Tes lecteurs de 
la Reçue internationale, persuadés qu'ils ne s'en plaindrontpas.il s'agit 
encore de la question de l'orthographe. 

Voici ce discours : 

Je voudrais vous dire quelques mots d'une question quime 
paraît assez sérieuse pour devoir attirer un instant votre 
attention. 

Peut-être jugerez-vous que ce que je vais avoir l'honneur 
de vous dire est plutôt de la compétence d'une autre Com- 
pagnie ; cependant il me paraît que l'intérêt de la science est 
ici en jeu. C'est presque une protestation que je vais essayer 
de vous soumettre. 

Je veux vous parler de l'orthographe. Ne craignez rien, ne 
vous effrayez pas; je désire, tout autant que vous, être fort 
concis et le plus court possible : il ne sera question ni des 
accents, ni des traits d'union, ni des participes, ni des irré- 
gularités sans nombre de notre langue que quelques-uns, 
fort irrévérencieusement, pour le dictionnaire où ils les ont 
trouvées, ont appelées des chinoiseries de la langue fran- 
çaise ; je ne veux parler ici que de l'orthographe du langage 
scientifique. 

Si l'on y regarde de près, tous les projets de réforme sont 
basés sur le désir de simplifier notre langue en écrivant les 
mots comme on les prononce, indépendamment des élymo- 
logies. 

C'est la lutte entre les phonétistes et les étymologistes ; per- 
sonne ne veut céder. 

En relisant ce qui a été écrit sur ce sujet — et l'on sait 



— 22 — 

s'il a été beaucoup écrit ! — on voit bien vite que les auteurs 
se sont placés à peu près exclusivement au point de vue 
purement littéraire ; le côté scientifique de la question a été 
par eux laissé de côté. Il ne faut pas croire que l'on soit 
plein d'aménité dans la discussion, et surtout toujours exact. 
Des hommes fort sérieux ont écrit : « L'orthographe est une 
pure convention élaborée par des pédants ; » ou bien : « Les 
langues sont semblables à d'antiques forêts où les mots ont 
poussé comme ils ont voulu ou comme ils ont pu. » 

Tout cela est possible dans la paléontologie des langues, 
dans le langage de la littérature; mais c'est absolument in- 
exact, dans le langage scientifique. Les mots ne sont pas 
nés au hasard, et leur orthographe, toute conventionnelle 
qu'elle puisse paraître, surchargée de lettres parasites, doit 
être conservée, dût-on être traité de pédant. 

L'orthographe est soumise à une certaine évolution, et 
cela parce qu'elle est influencée parles progrès de l'art, de 
l'industrie, de la science, de la société, et par conséquent 
de la langue du pays. 

Disons-le donc, il s'agit en ce moment de prendre la 
défense, et cela carrément, de ce pauvre p/i qui a été si mal- 
mené sous le prétexte qu'il était un assemblage hétéroclyte 
de lettres n'ayant aucun rapport avec le grec, et de ce mal- 
heureux y, fort maltraité aussi, parce qu'il est parasite, dit- 
on, et ne signifie rien. 

Je plaide en grâce pour ces deux coupables condamnés à 
mort ; je ne réclame pas les circonstances atténuantes : je 
demande la vie tout entière. 

Laissons de côté les subtilités orthographiques, les étymo- 
logies que l'on pourrait appeler préhistoriques ou, si l'on 
aimé mieux, archéologiques, tellement elles sont anciennes. 
Il reste dans l'état actuel de la langue littéraire française une 
orthographe nécessaire, indispensable, que ferait disparaître 
le phonétisme. 

Par respect pour ce dôme qui a entendu de si beaux dis- 
cours, où le style élevé et les idées nobles sont versées à 
pleines mains, je n'oserais prononcer l'une des phrases qu'il 



— 23 - 

serait si facile de faire avec des mots orthographiés diffé- 
remment, mais produisant un même son. Comment l'étran- 
ger pourrait-il s'en tirer si dans une même phrase il enten- 
dait quatre répétitions du mot foil Est-ce la ville, est-ce 
l'organe, est-ce la croyance, est-ce l'indication d'une répé- 
tition que l'on a voulu désigner ? Prend-on le mot maître, 
voilà trois sens représentés par une seule résonance, ainsi 
que pour le mot pois. 

Dans ces cas et dans bien d'autres, c'est l'orthographe 
différente qui fait seule reconnaître les sens divers d'une 
même impression d'un même son sur l'oreille. 

Mais il faut cependant être conséquent et logique. Si l'on 
supprime le ph et l'y, parce qu'ils ont la même consonance 
qu'un f et qu'un i, pourquoi cette modification dans un cas 
et non dans l'autre? 

L'orthographe phonétique entraînerait après elle tous les 
jeux de mots les plus extravagants, les quiproquos les plus 
insensés. 

On dit : « Cet assemblage encombrant de lettre ph est une 
pure conventfon : on peut, on doit le supprimer. » Mais c'est 
justement cette convention à laquelle il faut s'attacher parce 
qu'elle est le flambeau qui nous éclaire. Un exemple nous 
fournira la démonstration en montrant à la fois l'utilité du ph 
et de l'y. 

Aujourd'hui on s'occupe fort du transformisme, et cette 
.théorie a conduit à créer des mots nécessaires, puisqu'ils 
permettent de s'exprimer clairement sans périphrases. 

Lorsqu'on recherche quelle a été la filiation des êtres qui 
se sont succédé en variant de forme et ofit dû être, d'après 
la théorie, les ancêtres les uns des autres, on appelle phylum 
l'ensemble de cette chaîne ou race ancestrale. Le mot grec 
«P»x>j, qui a servi à former le mot phylum en changeant — 
c'est une convention — le © en ph et « en y, a un sens pré- 
cis, et la convention que je viens de rappeler aide singulier 
rement à en retrouver l'origine. 

Supprimez le ph et l'y, comme on le demande, et vous aurez 
filum par un /et un i, mot latin signifiant fil, fil à coudre, 



— 24 — 

Ainsi avec le même son écrit non plus différemment, mais 
d'une seule manière, nous allons être exposés à confondre 
« succession d'ancêtres ou race » avec « fil à coudre ». A 
quelles erreurs accumulées, à quelle confusion 4e langage 
scientifique sera-t-il voué avec la' nouvelle orthographe sans 
ph et sans y ? 

On doit se demander si ceux qui ont proposé la suppres- 
sion de ces lettres ont bien songé au langage et à l'ortho- 
graphe scientifiques. Ont-ils mesuré l'étendue des embarras 
dans lesquels ils allaient nous jeter ? 

Disons-le, il y a une orthographe scientifique qui s'impose 
impérieusement-, puisqu'elle permet, par des signes conven- 
tionnels, de remonter au sens précis des mots en aidant à 
en retrouver l'étymologie. 

Je vous ai promis d'être sobre, et je me contente de vous 
indiquer le Nomenclator zoologicus d'Agassiz, gros volume 
in-4 de 1,400 pages, qui ne renferme que des noms zoologi- 
ques avec leur étymologie. Cet ouvrage date de 1846, et 
Dieu sait si dans les quarante-sept années écoulées depuis 
lors on a fait des espèces, des genres et, par conséquent des 
noms nouveaux? Or, il faut remarquer qu'il ne s'agit dans ce 
gros volume que de noms d'animaux et de noms de genres. 
Les espèces n'y sont point comprises. 

La botanique» la géologie, la chimie, en un mot toutes les 
sciences, ont leur part dans la création rationnelle des noms ; 
et après cela est-il possible de dire que les mots poussent 
au hasard, comme les arbres d'une forêt ? 

On se demande quelle serait l'impression que produirait 
sur Vous, membres de l'Institut, en entrant ici pour une 
séance solennelle, si vpus voyiez, sur une plaque commémo- 
rative de la guérison de la rage, écrit en lettres d'or le mot 
« hydrophobie » par i et un f {idrofobie). Pour ma part, je 
serais curieux de voir quelle serait la nature de cette 
impression. 

L'un de nos maîtres dans la belle langue française a dit 
quelque part qu'on ne reconnaîtrait plus Racine et Molière si 
l'on écrivait leurs chefs-d'œuvre phonétiquement, comme on 



— 25 — 

prononce. Que serait ce alors pour les naturalistes si le 
Nomenclator zoologicus dont je viens de parler était écrit 
phonétiquement ? 

On peut certainement porter ce défi, avec la plus absolue 
confiance: il est impossible défaire un pas dans les sciences 
naturelles sans se heurter à la nécessité de connaître les 
êtymologies des mots qu'on rencontre à chaque page, à 
chaque ligne ; car à chaque page on trouvera l'orthographe 
étymologique respectant non seulement le ph et l'y, mais 
encore le th et le ch dont le temps ne me permet pas de 
prendre aussi la défense. 

La médecine n'a pas été citée, et cependant combien de 
noms de maladies viennent du grec! Enfin, la science fait 
tellement de progrès que le langage usuel est rempli de mots 
grecs et latins qui reviennent à chaque instant : télégraphe, 
téléphone, microphone, kilomètre, microscope, orchidées, 
chrysanthème. 

11 faut d'ailleurs bien le reconnaître, c'est un besoin pour 
notre esprit de rechercher le sens vrai, le sens primitif d'un 
mot que nous entendons ou lisons pour la première fois. Il 
m'est arrivé souvent de voir l'embarras d'une jeune personne 
cherchant à savoir ce que signifiaient les noms botaniques 
qu'elle devait apprendre par 1 pure mémoire, sans autre 
secours. Le mol géranium l'avait intriguée particulièrement: 
en lui montrant le fruit de la plante rappelant la tête et le 
long bec de la grue, qui s'appelle en grec gueranos, je vis 
bientôt le contentement suivre l'explication. 

« Mais, dira-t-on, tout le monde ne sait pas le grec! » Ne 
peut-on répondre qu'avec les progrès modernes de l'éduca- 
tion, dans nos lycées de jeune.fille où l'on prépare des agré- 
gées, on apprend le grec et le latin aux futures épouses de 
nos jeunes garçons? 

Il y a encore dans la tendance qui pousse à créer des mots 
un danger qui ne date pas d'hier, car il est fort ancien. 
Aujourd'hui, comme autrefois, on veut, par la construction 
même du mot, faire connaître les propriétés du corps, de 
l'être qu'on va désigner : hydrogène, « qui engendre l'eau »; 



— 26 — 

ornithorhynque,M< animal à bec d'oiseau ». Mais quelle 
mesure garder, où s'arrêter dans le nombre des attributs à 
faire entrer dans le nouveau nom ? 

Il y a plus d'un siècle que Linné, ce grand réformateur, 
imposa des règles toujours vraies et justes qu'on oublie 
trop aujourd'hui; il trouvait que les mots d'une trop grande 
longueur devenaient nauséabonds, c'est son expression : 
Nomina generica sesquipedalia , enunciatu difficilia vel 
nauseosa, fugienda sunt. Et Linné avait raison. 

Voici un de ces mots, et excusez-moi de le prononcer : 
Monolasiocallenomonophyllorum. 

Que dirait Linné s'il revenait de nos jours et si l'on parve- 
nait devant lui à proponcer couramment, comme je vais ten- 
ter de le faire, le mot de chimie moderne que voici ? 

Vous le savez, on a cherché à colorer artificiellement les 
fleurs blanches. Si donc une partie de l'auditoire est dési- 
reuse d'avoir des œillets verts, il faudra qu'elle aille demander 
dans un magasin de produits chimiques, si elle se rap- 
pelle du nom, l'acide Diéthyldibenzyldiamidotriphénylcar- 
binotrisulfureux, afin de faire un sel de soude dans la 
solution duquel elle fera tremper la tige de l'œillet blanc, qui 
deviendra vert. 

Est-il besoin dédire que ce'mot offre les caractères de ceux 
dont Linné disait : Enunciatu difficilia, nauseosa, et qui fu- 
gienda sunt? 

Qui sait si, en dehors des sciences naturelles, auquel cas 
je perds toute compétence, on ne ferait pas bien de suivre 
les principes de Linné en créant des noms nouveaux un peu 
moins longs ? 

Il faut conclure. 

Pour moi, je le déclare ici, et c'est ici que j'ai voulu le 
déclarer, je serai réfractaire à la suppression des signes 
caractérisant une étymologie indispensable à connaître. 

Point de phonétisme dans les sciences ; — conservons 
l'orthographe et les signes conventionnels des étymologies. 
Laissons donc vivre en paix les ph et les y, les ch et les th 
— qui nous rendent les plus grands services, — mais lais- 



— 27 — 

sons aussi faire table rase de toutes ces particularités ortho- 
graphiques étranges n'ayant aucune raison d'être, et qu'un 
usage inexplicable a perpétuées sans savoir trop pourquoi. 
En un mot, conservons une orthographe scientifique rai- 
sonnable et utile en dépit des malédictions qu'on pourra 
nous adresser, dût-on même nous traiter encore de pédants ? 



DES ECOLES ENFANTINES 

POUR LES JEUNES SOURDS-MUETS 



La question des écoles maternelles, des asiles infantiles 
pour les jeunes sourds-muets, prend de jour en jour plus 
d'importance. 

Il suffit pour s'en convaincre de parcourir les journaux et 
les revues de notre enseignement spécial. 

On peut même avancer que la, question semble entrer dans 
la période d'application générale, si l'on s'en rapporte aux 
faits suivants : 

L'inauguration récente, à l'Institut Royal de Turin, d'une 
nouvelle salle dans l'école enfantine qu'il a ouverte le 15 oc- 
tobre 1889 ; — la décision du Conseil général de la Seine, éta- 
blissant à l'Institut départemental d'Asnières une section pour 
les sourds-muets et les sourdes-muettes de six à neuf ans; 
la nouvelle que nous donne le dernier numéro de la Revue 
Internationale de la formation, aux États-Unis, d'une Union 
of Kindergartnevs far the Deaf (Société pour la création de 
classes maternelles dans les écoles de sourds-muets pour les 
petits au-dessous de six ans). 

Ajoutons que les États-Unis possèdent déjà depuis 1891 
YÊcole maternelle pmr les sourds-muets de trois à six ans, 



— 28 — 

de Philadelphie; que notre Institution nationale de Bordeaux 
s'est depuis de longues années annexé une école enfantine, 
et que l'honorable directeur de l'Institution nationale de 
Paris, M. Javal, se préoccupe de doter ce dernier établisse- 
ment d'une section où seraient admis les jeunes sourds âgés 
de moins de neuf ans. 

Il nous a paru, en présence de ce mouvement, qu'il serait 
peut-être intéressant de faire connaître la substance d'un 
opuscule qui nous est tombé entre les mains et traitant pré- 
cisément de la question qui nous intéresse. 

Cet opuscule a été rédigé, en 1891, par l'Institution royale 
de Turin, laquelle, comme nous venons de le dire, avait fait 
il y a quatre ans l'expérience d'un asile infantile pour les 
petits sourds-muets et qui, aujourd'hui, devanl les résultats 
obtenus, vient de procéder à l'agrandissement de cet établis- 
sement. 

Voici la traduction de ce petit travail (1) : 



Section asile infantile 

Règlement 

L'Institut, qui comprend la section masculine et la section 
féminine, a ouvert le 14 octobre 1889 un asile infantile. 

Seront admis, dans cet asile, les enfanis sourds-muets des 
deux sexes, internes ou externes, âgés de cinq à neuf ans. 

Culture intellectuelle et morale 

Le but de l'asile est : 

1° D'habituer les jeunes sourds-muets à l'ordre, à l'obéis- 
sance, à la docilité, à la réflexion, à l'occupation, au moyen 
d'ouvrages enfantins en papier, en terre glaise, en bois, etc. 
et de commencer l'éducation morale et religieuse; 

(1) Regio Isliluto dei sordomuti in Torioo. — 1891. 



— 29 — 



2° De les préparer au cours régulier des études d'après 
la méthode orale, mettant pour cela en pratique tous les 
exercices conduisant à la prononciation naturelle et. à la 
communication par la parole. 



Traitement hygiénique et otologique 

L'asile a encore pour but : 

1° De fortifier la constitution physique de l'enfant, s'il en 
est besoin. Les moyens ordinaires pour une telle fin sont : 
un sain traitement, des occupations proportionnées à l'âge, 
la propreté, la gymnastique, le mouvement; 

2" D'améliorer la faculté auditive dans tous les cas pos- 
sibles ; à cela est préposé un médecin chirurgien spécialiste 
en otologie. 

Conditions d'admission 

I. — Les conditions requises pour l'acceptation à l'asile 
sont les suivantes : 

1° Surdi-mutité rendant impossible la fréquentation d'une 
école ordinaire; 

2° Constatation, par certificat médical, que l'enfant a été 
vacciné avec succès, qu'il n'est affecté d'aucune maladie 
contagieuse ; 

3' Avoir plus de cinq ans et moins de neuf ans ; 

4* Intelligence suffisante pour recevoir l'instruction. 

En ce .qui concerne les conditions 1°, 2° et 4\ l'enfant 
devra être soumis à l'examen du médecin de l'Institution. 
Dans les cas douteux, l'admission sera subordonnée à une 
épreuve de six mois au plus. 

II. — La rétribution annuelle, à payer par semestre et 
d'avance à l'Institution, est de 150 francs pour les externes 
et de 300 francs pour les internes. Le prix du trousseau est 
de 100 francs. 



- 30 - 
Traitement 

Les élèves, garçons et Allés, internes et externes, vivent 
ensemble, comme ne formant qu'une seule famille, sous la 
direction du recteur de l'Institut, la surveillance des maîtres 
et l'assistance, nuit et jour, d'une personne de service. 

En toute circonstance on usera, à l'égard des élèves, de 
manières douces et aimables, ainsi que le réclame, du reste, 
leur malheureuse condition. 

Horaire 

Matin 

6 h. 1/2. — Lever et toilette. 

7 1/2. — Déjeuner. 

8 Arrivée des externes. 

8 1/2. — Exercices d'articulation. 

9 1/2: — Récréation. 

10 Gymnastique. Jeux Frœbel. 

11 Exercices d'articulation et de calligraphie. 

12 Récréation. 



Soir 



12 


1/2. 


— Dîner et récréation. 


2 




Exercices d'articulation. 


3 




Récréation. 


3 


1/2. 


— Exercices manuels. — Calligraphie. 


4 


1/2. 


— Goûter. 


5 


1/4. 


— Gymnastique. — Sortie des externes 


6 


1/2. 


— Exercices de prononciation. 


7 




Récréation. 


8 




Souper. — Coucher. 



Nous ajouterons, d'après VEducazione, que l'asile infantile 
de Turin compte actuellement douze sourds-muets et dix- 



— 31 — 

huit sourdes-muettes, soit un total de trente élèves sur les- 
quels trois seulement s'ont externes. 

Dans un examen public qui a eu lieu dernièrement, les 
petits sourds-muets de cet asile ont fait des exercices de 
syllabation, puis de nomenclature, prononçant le nom de 
l'objet qui leur était présenté ou montrant l'objet dont ils 
avaient lu le nom sur les lèvres de leur interlocuteur. 

Auguste Boyer. 



VISITE ROYALE 



L'institution des sourds-muets pauvresi de la Campagne 
de Milan vient d'être honorée d'une visite qui fera époque 
dans ses annales : la reine d'Italie s'est rendue dans cet éta- 
blissement le 11 mai dernier. 

Ce n'est pas ici le lieu de rapporter tous les détails de 
cette visite : ni les vivats par lesquels les élèves ont accueilli 
la reine à son arrivée ; ni même la belle allocution pronon- 
cée par le Directeur, l'abbé Casanova ; ni les exercices sco- 
laires qui suivirent. Pourtant il est un point sur lequel nous 
nous permettrons d'insister parce qu'il est une indication 
suffisante, à notre avis, pour juger de l'enseignement donné 
à l'Ecole de Milan. 

« Durant les exercices scolaires, rapportent les journaux 
italiens, Sa Majesté voulut interroger elle même les élèves 
garçons et filles, par le simple mouvement des lèvres ; elle 
les loua de la rapidité avec laquelle ils recueillirent ses 
paroles malgré la distance qui les séparait d'elle et fut émer- 
veillée de la promptitude et de la netteté des réponses qui 
lui furent faites. » 

Voila qui est caractéristique. Tous ceux qui savent ce qu'on 



— 32 — 

attend de l'enseignement eral ne s'y tromperont pas : à 
l'école des pauvres de Milan les élèves acquièrent Vupage de 
la parole. La rapidité de la lecture sur les lèvres, la sponta- 
néité et la netteté des réponses en sont la meilleure preuve. 

C'en est assez aussi pour montrer que la méthode léguée 
à l'Ecole des pauvres par son fondateur, l'abbé Tarra, a été 
conservée dans ,toùte sa pureté. En recueillant l'héritage du 
Maître italien, trop tôt enlevé à ses disciples et à ses élèves, 
MM. Casanova, Périni, Molfino et leurs collègues assumaient 
une lourde charge à laquelle ils n'ont pas failli. Qu'ils soient 
assurés qu'aux paroles de satisfaction et d'encouragement 
de leur royale visiteuse s'ajoute l'approbation de leurs col- 
lègues. 

La visite de la reine d'Italie à l'Institution de Milan suggère 
d'autres réflexions. C'est pour la seconde fois, à quatre ans 
de distance que la souveraine italienne a voulu entendre les 
élèves.des pauvres et s'entretenir avec leurs maîtres. Ceci vaut 
la peine d'être remarqué, car si d'illustres visiteurs ont franchi 
de temps à autre le seuil de, nos institutions et se sont inté- 
ressés un instant à nos travaux, combien peu d'entre eux 
nous sont revenus ! Par ses visites réitérées aux écoles de 
sourds-muets, la reine d'Italie semble montrer qu'elle 
recherche plus que la satisfaction d'une vaine curiosité. Il 
n'en faut pas davantage pour faire renaître l'espérance chez 
ceux qui attendent -et qui désespèrent. 

La grande bonté de la souveraine explique surabondam- 
ment l'attention particulière qu'elle porte aux malheureux 
infirmes de l'ouïe, cependant il est permis de voir dans les 
derniers déplacements princiers en faveur des sourds-muets 
comme un reste de l'influence exercée par le Congrès de 
Gènes. En dédiant à la reine lé compte rendu de leurs tra- 
vaux, les congressistes de Gènes ont donné à leurs pupilles 
une haute et puissante prolectrice, et peut être auront-ils 
plus fait ainsi pour le bien des sourds-muets italiens, qu'en 
consacrant quatre jours à de longues controverses. 

Pautré. 



— 33 — 



OBSERVATIONS SUR LA MARCHE A SUIVRE 



DANS 



L'ENSEIGNEMENT de la GÉOGRAPHIE aux SOURDS-MUETS 



INTRODUCTION 

Appelé à présenter un travail sur l'enseignement des 
sourds- muets, nous avons arrêté notre choix sur la première 
année d'étude de la géographie (1). Bien que le programme 
des matières à enseigner, en usage à l'Institution de Paris, 
soit suffisamment complet, il 'nous a semblé qu'il y avait 
encore quelques progrès à accomplir dans la façon de l'in- 
terpréter. D'autre part, nous nous sommes trouvé dans des 
circonstances particulièrement favorables pour étudier de 
près cette question. 

En effet, attaché comme répétiteur, en 1890, à une sec- 
lion de cinquième année (M. Dupont étant professeur), 
nous avons pu voir appliquer plus rigoureusement qu'on ne 
l'avait fait jusqu'ici la méthode intuitive à l'enseignement 
géographique. Chargé de la direction d'une classe l'année 
suivante, nous avons expérimenté à notre tour un procédé 
dont nous avions déjà contrôlé les bons résultats. Nous ne 
pouvons que nous féliciter d'avoir profité de l'expérience et 
des conseils d'un homme à la compétence duquel des voix 
plus autorisées que la nôtre ont maintes fois rendu justice. 
Et nous nous empressons de déclarer que pour plusieurs des 



(1) L'enseignement géographique, à l'Iuslilulion de Paris, est donné dans les 
quatre dernières années d'études. La durée de la période scolaire est de 8 années. 



— 34 — 

leçons qui figurent dans la partie pratique de notre travail, 
nous nous sommes inspiré du cours de M> Dupont. 

L'enseignement de la géographie semble de prime abord 
ne présenter aucune difficulté, aussi bien chez les entendants 
que chez les sourds-parlants. Et c'est en se conformant à 
cet d'ordre d'idées qu'on l'a donné de tout temps d'après la 
méthode des définitions. Ce n'est que tout récemment qu'on 
a cherché s'il n'était pas possible de mieux faire. Aujour- 
d'hui, cette méthode est condamnée, du moins en principe ; 
si elle a conservé quelques adhérents chez les membres de 
l'enseignement primaire, nous croyons pouvoir affirmer — 
tout en ne les approuvant pas — qu'ils sont un peu excu- 
sables. 

Les jeunes entendants, en effet, arrivent à l'école avec 
une grande somme de connaissances touchant la géogra- 
phie. Ils savent reconnaître un fleuve, une rivière, une île ; 
les noms de commune, de canton... leur sont familiers. On 
leur a parlé des divers pays de l'Europe, de leurs formes de 
gouvernement. Il est vrai que tous n'ont pas les mots né- 
cessaires pour bien rendre leurs pensées, mais les idées sont 
là; rien de plus simple que de leur, en fournir l'expression. 

Chez nos élèves au contraire, la connaissance géographique 
est nulle. L'isolement où les condamne leur infirmité le» 
prive « du premier et du plus puissant mobile de perfection- 
nement de l'espèce humaine: le commerce de leurs sem- 
blables ». Jusqu'à leur entrée à l'Institution, « obligés d'en- 
tendre parler par les mains, la société des êtres parlants 
n'est pour eux qu'une solitude. » (Itard.) 

Or, puisque nous leur avons rendu la parole, nous pou- 
vons, en ce point comme en beaucoup d'autres, réparer le 
mal causé par cet isolement. Nous nous servirons avec eux 
des moyens qui ont permis à leurs camarades mieux doués 
d'arriver à l'école avec des notions de géographie si diverses. 
Nous les mettrons en présence de la nature et nous profite- 
rons toujours des faits acquis, connus, pour entrer dans 
l'inconnu. Nous écarterons les textes et les définitions des 
traités de géographie, que nos élèves pourraient évidemment 



— 35 — 

apprendre par cœur mais qu'ils ne comprendraient certaine- 
ment pas. Nous procéderons enfin par la méthode intuitive 
dans l'étude de cette science nouvelle en n'oubliant pas que 
notre enseignement présente un double but: « Le maître doit 
se proposer d'enseigner à ses élèves un objet déterminé ; 
mais il doit se proposer aussi de développer l'intelligence 
des élèves et d'augmenter chez eux la connaissance de la 
langue nationale (1). » 

Avant de terminer, disons un mot sur la marche que nous 
avons suivie. 

Nous donnons tout d'abord un aperçu historique de la 
part réservée à la géographie dans l'instruction publique et 
dans notre pédagogie spéciale. 

La méthodologie vient ensuite. Nous avons négligé, dans 
cette étude, les longues discussions théoriques ; nous nous 
sommes placé de préférence sur le terrain pratique, raison- 
nant sur les leçons présentées à nos élèves et qui ont été 
profitables même pour les arriérés. A ces observations sur 
la méthode, nous avons ajouté quelques indications sur le 
matériel géographique. 

La dernière partie concerne la pratique. Nous avons cru 
devoir placer ici des récits correspondant aux grandes divi- 
sions du programme de cinquième année. Ces leçons ne 
sont qu'une application des principes établis dans la métho- 
dologie. 

Trop heureux si, par nos modestes efforts, nous avons 
pu servir utilement la cause de nos infortunés sourds-muets. 

(A suivre.) A. L. 



(1) Levasskiib, Conférence sur Renseignement de la géographie. 



— 36 — 



INFORMATIONS 



A l'Institut départemental d'Asnières. — Adjonction 
de trois nouveaux membres à la Commission de surveillance 
de l'Institution des sourds-muets d'Asnières (1). 

(Délibération du Conseil général de la Seine du 23 avril 1894.) 



M. Clairin. — Messieurs, absent au moment où vous avez voté dans 
votre dernière séance, la composition du Conseil d'administration de l'Ins- 
titut départemental de sourds-muets à Asnières, je n'ai pu vous pro- 
poser d'y inscrire le nom de M. Grosselin qui, depuis trente ans, s'oc- 
cupe de l'instruction de ces malheureux infirmes et dont la compétence 
et l'expérience indiscutables nous seront de la plus grande utilité. 

Je suis d'accord d'ailleurs avec la majorité des membres de la Com- 
mission administrative pour vous faire cette proposition que, j'espère, 
vous approuverez. (Assentiment.) 

M. Weber. — Je prie également le Conseil d'adjoindre à cette Com- 
mission MM. Cochefer et Gaillard, sourds-muets tous deux, qui se sont 
toujours occupés de l'amélioration du sort des personnes privées comme 
eux de la parole. (Approbation.) 

M. le Président. — MM. Grosselin, Cochefer et Gaillard feront partie 
de la Commission de surveillance de l'Institut d'Asnières. 



M. Grosselin, qui fut le collaborateur de cette Revue, est 
bien connu de tous ceux qui s'intéressent au sort des sourds- 
muets. Continuant l'œuvre de son père, M. Augustin Grosse- 
lin, l'inventour de la méthode phonomimique, il s'est consa- 
cré avec le plus grand dévouement et le plus grand désin- 

(1) La Commission de surveillance et de perfectionnement de l'Institut dépar- 
temental d'Asnières se trouvait déjà composée de MM. Clairin, Dubois, Faillet, 
Thuillier, Weber, conseillers municipaux de Paris ; MM. Gibert ei Laurent-Cély, 
conseillers généraux delà Seine; Le Roux, directeur des affaires départementales; 
Leroux, chef de bureau à la Préfecture de la Seiue, délégué à l'inspection admi- 
nistrative; Fonlaine, maire d'Asnières; Louvard, chef du service départemental 
d'architecture ; Jully, inspecteur du travail manuel ; M™* Duret ; M™* de la Forge, 
inspectrice primaire. 



— 37 — 

téressement à l'instruction des sourds-muets et il a rendu les 
plus grands services jusqu'à l'introduction de la méthode 
orale en France. 

M. Cochefer, sourd-muet, est un statuaire distingué. 

M. Gaillard, sourd-parlant, est l'un des élèves dont s'ho- 
nore le plus justement l'Institution nationale de Paris, et les 
lecteurs de la Revue internationale ont été à diverses 
reprises à même de juger son réel talent d'écrivain. 

Tels sont les trois nouveaux membres qui viennent d'être 
adjoints à la Commission de surveillance de l'Institut dépar- 
temental des sourds-muets d'Asnières. 

Cependant, si l'on s'en rapporte à l'article 5 du règlement 
général qui régit l'Institut d'Asnières et qui est ainsi conçu : 



L'enseignement est donné parla méthode orale pure. 
Les études comprennent : 
1° La parole articulée et la lecture sur les lèvres; 
2° L'instruction primaire suivant d'aussi près que possible les pro- 
grammes fixés pour les écoles d'entendants par l'arrêté du 27 juillet 1882. 



n'est-il pas permis de trouver quelque peu étrange le choix 
que vient de faire le Conseil général en la personne de 
M. Grosselin, légataire de la méthode phonomimique, et de 
deux personnes sourdes, appelées à surveiller l'application de 
la méthode orale pure, à juger les résultats que produira 
cette dernière, et notamment les progrès dans l'acquisition de 
la parole par les jeunes muets. 

Mais nous voulons croire que le Conseil général de la 
Seine a plutôt voulu rendre par là hommage au long dévoue- 
ment de M. Grosselin, et qu'il a adjoint MM. Cochefer et Gail- 
lard à la Commission de surveillance d'Asnières dans le but 
de faire appel, à l'occasion, au sens artistique du premier et de 
montrer aux jeunes élèves de cette Institution, par l'exemple 
du second, le degré d'instruction que peut acquérir un sourd- 
muet intelligent et laborieux. 



— 38 — 



Par arrêté préfectoral, M. le D r Etienne Saint-Hilaire, 

secrétaire général de la Société de laryngologie et d'otologie 
de Paris, a été nommé médecin autiste de l'Institut dépar- 
temental des sourds-muets d'Asnières. 



Projet d'Exposition universelle des artistes sourds- 
muets à Munich. — Le Journal de Liège, du 3 avril der- 
nier, publie l'information suivante : 

« L'union artistique nommée « Vereinigung der Taubstum- 
men bildenden Kûnstler » (Union des artistes sourds-muets), 
domiciliée à Munich, a l'intention d'organiser cette année 
une Exposition des Beaux-Arts dans cette ville. 

Le but de l'entreprise est non seulement d'offrir à l'atten- 
tion et à la critique du public les productions de ses con- 
frères d'infortune, dans le domaine des beaux-arts et des 
arts et métiers du style supérieur, mais aussi d'encourager 
l'organisation des études des sourds-muets. 

Pour réaliser ces tendances humanitaires, la Société 
envoie l'invitation et la demande à tous les artistes sourds- 
muets allemands et étrangers de s'annoncer aussitôt que pos- 
sible pour prendre part à l'Exposition. 

Pour rendre honneur aux collègues défunts, seront ad- 
mises les œuvres posthumes et les œuvres qui se trouvent en 
possession d'autres personnes. 

Aussitôt que le projet pourra être mis en exécution, les 
programmes détaillés concernant l'Exposition seront remis 
à ceux qui voudront bien s'y intéresser. 



39 



S'adresser pour renseignements : 

An die Vereinigung der Taubstummen bildenden Kunstler 
in Munich (Bavière), Siellingstrasse, n°113. » 



Le journal Le Matin, de Paris, du 20 avril dernier, a 
publié également ce qui suit sur le même sujet : 

« Nous avons annoncé dernièrement qu'une Exposition 
artistique va s'ouvrir à Munich, où sont conviés les artistes 1 
sourds-muets de tous les pays. 

Le président de la Société promotrice de ce curieux Salon, 
M. Gottlieb Wetzstein, sourd-muet lui-même, nous écrit à ce' 
propos, et dans un français très correct, une lettre où il 
expose le but qu'il se propose d'atteindre. « Voulant, dit-il, 
répandre notre association au dehors et offrir un lieu de réu« 
nion à nos compagnons d'infortune étrangers, qui cultivent 
les arts ; voulant, de plus, faire connaître le sentiment pure- 
ment artistique qui inspire notre Cercle, à l'exclusion de tout 
élément industriel, nous avons changé notre ancien nom de 
Société en celui d'Union. Nous avons, de plus, conçu l'idée 
d'une Exposition d'art périodique. Cette dernière aurait pour 
but de donner une idée générale de l'activité et de la capa- 
cité des artistes sourds-muets, d'attirer l'intérêt du monde 
sur notre Union et de lui en faire comprendre la portée, et, 
avant tout, d'encourager le relèvement des sourds-muets. La 
réalisation de cette idée, qui permettra à notre corporation 
d'atteindre à une grande importance et de s'y soutenir, 
dépend d'une participation suffisante à l'Exposition. » 



Une question de droit intéressant les sourds-muets 



— 40 — 

— Le 7 avril, avait lieu à la mairie du huitième arrondis- 
sement de Paris, un mariage de sourds- muets. 

M. Sansbœuf, adjoint au maire, qui remplissait dans cette 
circonstance les fonctions d'officier de l'état civil, ou mal 
renseigné, ou embarrassé par l'infirmité de ses administrés 
et de leurs témoins, également sourds-muets, crut d'abord 
devoir soumettre les futurs conjoints à une foule de formalités 
inusitées. 

En outre, il refusa d'accepter des sourds-muets comme 
témoins des mariés. 

On sait que les sourds-muets sont très susceptibles et très 
portés, en raison même de leur infirmité, à se croire un objet 
de dérision. 

Aussi protestèrent-ils et s'indignèrent-ils à leur façon 
contre M. Sansbœuf, en lui faisant observer que, dans plu- 
sieurs mairies de Paris, des sourds-muets avaient déjà, en 
maintes circonstances, servi de témoins dans des mariages de 
sourds-muets. 

Nous pensons que la raison était de leur côté. Les sourds- 
muets ne sont pas, en effet, frappés d'incapacité civile ; ils 
sont électeurs et éligibles et, par conséquent, absolument 
dans les conditions requises pour servir de témoins. 

D'ailleurs, pour comprendre un sourd-muet, il n'est rien de 
tel qu'un autre sourd-muet; et celui-là seul pouvait témoi- 
gner, en connaissance de cause qui avait pu se rendre compte 
si le oui de rigueur avait été prononcé par les conjoints. 

(Le Radical, de Paris.) 



De l'Eclair, de Paris : 

On continue à commenter les incidents qui se sont produits 
à la mairie du huitième, au mariage des sourds-muets. Un 
seul mot pour éclairer cette discussion : 



— 41 — 

Ouvrez le Répertoire encyclopédique de M' Femand Labori, 
au chapitre des actes de l'état civil lisez le paragraphe 19 : 

«... Toutefois, ne pourraient être témoins dans un acte 
de l'état civil, les sourds-muets, les aveugles, les interdits, 
ainsi que les individus privés de l'exercice des droits civiques, 
civils et de famille. — Duranton ; Coin-Delisles. » 



Allemagne. — Le troisième Congrès national des institu- 
teurs, de sourds-muets allemands. — Nos collègues allemands 
se préparent à tenir leur troisième Congrès national, qui aura 
lieu à Augsbourg les 17, 18 et 19 du présent mois de mai. 

Le président du Comité d'organisation est M. Koch, direc- 
teur de l'Institution des sourds-muets d'Augsbourg. 

Voici les questions proposées à l'étude du troisième Con- 
grès allemand, avec le nom des professeurs qui les ont traitées 
d'avance par écrit : 

1* De rouie et des sensations acoustiques des élèves des 
Institutions de sourds-muets (M. le directeur Hemmes, de 
Bensheim). 

2° Du mérite des maîtres qui instruisent les sourds-muets 
par la méthode orale (M. le directeur Radomski, de Posen). 

3° La sécurité de la méthode orale, thème principal du troi- 
sième Congrès national allemand ; (M. le directeur Vatter, de 
Francfort-sur-le-Mein). 

4° De l'éducation religieuse des sourds-muets (M. l'ins- 
pecteur Capo Streich, de Bônnigheim). 

5° Fondation d'un Musée national allemand pour l'instruc- 
tion des sourds-muets. Son importance, son organisation, 
conservation et direction (M. le directeur Reuschert, de 
Strasbourg). 

6° Division de nos élèves sourds-muets suivant leur capa- 
cité intellectuelle (M. Roentgen, d'Acquisgrana). 

7* La parole du sourd (M. le directeur Erbrich, de Metz). 



— M — 

8° Proposition pour régler la classification relative des 
maîtres de sourds-muets (M. le directeur Radomski, de 
Posén). 

9° Pratique didactique (M. le directeur Koch d'Augs- 
bourg). 



Allemagne. — Un monument à Heinicke. — Les sourds- 
muets allemands projettent d'élever un monument en l'hon- 
neur de Samuel Heinicke — l'un des plus grands initiateurs 
de l'enseignement de la parole aux sourds-muets — à Ëppen- 
dorf, près Hambourg, au moyen de souscriptions. C'est un 
sculpteur sourd-muet qui a été chargé de l'exécution de ce 
monument. 

Le total des souscriptions s'élève actuellemet à 3,340 fr. 



Italie. — Libéralités en faveur d'Institutions de sowds-r 
muets. — A la liste que nous avons publiée à ce propos, dans 
notre dernier numéro, nous avons le plaisir d'ajouter les trois 
dons suivants faits à l'Institution Gualandi, de Bologne : 

I e — 12,000 francs, de la Caisse locale de Risparmio, avec 
l'obligation d'employer cette somme au développement de 
l'enseignement professionnel dans cette Institution. 

2*. — 4,000 francs d'une personne qui désire garder l'inco- 
gnito. 

3°.— 4,000 francs laissés à son décès par M. Piétro Bernardi. 



* 



Russie. — Statistique* — Jusqu'ici nous ne connaissions 



— 43 — 

en Russie que les onze Institutions de sourds-muets ci-après : 
Saint-Pétersbourg, Odessa, Moscou, Mitau, Borgà, Abo, 
Warsaw (deux écoles), Kuiopio, Pédersôre et Riga. 

Nous venons d'apprendre l'existence de trois autres insti- 
tutions russes; : 1° Wolmar, 2° Fennern, 3° Pyha. 

Nous devops ces renseignements à l'obligeance de M. le 
Pasteur Von Hôrschelmann, directeur de 1'Jnstitution de Fen* 
nern (Livonie), qui, après avoir visité les institutions de 
Berlin, Dresde, Liepzig, Francfort-sur-le-Mein, suivit dernière- 
ment, pendant plusieurs jours, les classes de l'Institution 
nationale de Paris. 

Nous avons ainsi appris que l'Institution russe de Fennern 
date de 1867, a un effectif de 60 élèves sourds- muets, et pra- 
tique la méthode orale. — L'Institution de Pyha a été fondée 
l'année dernière et ne compte encore que 12 élèves. 



On annonce que M. Benjamin Dubois, anciennement direc- 
teur d'une Institution privée de sourds-muets, à Paris, et du 
journal l'Abbé de FÉpée, va mettre en vente sa magnifique 
bibliothèque d'ouvrages sur les sourds-muets. Dans le Cas 
où aucun Français n'en voudrait, M. Dubois la vendrait au* 
Américains. 



Publication. — Nous apprenons la publication des Actes 
du Congrès universel des instituteurs de sourds-muets, tenu 
à Chicago (Illinois, les 17, 19, 21 et 24 juillet 1893. — L'ou- 
vrage est en vente, au prix de 5 fr. 25 l'exemplaire, chez 
M. E.-A. Fay, au Collège national des sourds-muets, Kendall 
Green* Washington, D. G. 



- 44 — 



> * 



L'Association amicale des sourds-muets de Va Champagne, 
dont la Revue internationale annonçait dernièrement la for- 
mation, a déjà atteint le total de 150 membres et recueilli 
plus de 2,500 francs. 

On sait que le président de cette société est M. Emile Mer- 
cier, naguère encore élève de l'Institution nationale des 
sourds-muets de Paris. 



* 



Etats-Unis. — Miss E.-R. Taylor, de l'Institution des 
sourds-muets de Philadelphie, vient d'être nommée directrice 
de l'Institution de Portland. 



Statistique scolaire des sourds-muets aux États- 
Unis. — De notre confrère The Educator de Philadelphie : 

A la dernière assemblée annuelle des directeurs de l'Asso- 
ciation américaine pour la propagation de l'enseignement 
de la parole aux sourds-muets, M. le D' Graham Bell a pré- 
senté un important travail sur la statistique. Il en résulte 
qu'en un quart de siècle la méthode orale a fait de très 
grands progrès aux États-Unis. Les institutions oralistes sont 
nombreuses et florissantes; un certain nombre de sourds- 
muets devenus sourds-parlants ont pu entrer dans des 
écoles supérieures l'entendants et y conquérir des grades 
avancés. 

Voici un tableau statistique emprunté au travail dont il 
vient d'être question. 



- 45 — 



ANNÉES 


Nombre des élèves des institutions 
de sourds-muets aux etats-unis 


PROPORTION 
POUR 100 ÉLÈVES 


■Total 
des élères. 


Parlants. 


Non-parlants. 


Sourds parlants 


Non-parlants. 


1884... 

1885... 
1886... 
1887... 
1888... 
1889... 
1890... 
1891... 
1892... 
1893... 


7482 
7801 
8050 
7978 
8372 
857j 
8901 
9232 
7940 
8304 


2041 
2618 
2484 
2556 
3251 
3412 
3682 
4245 
3924 
4485 


5441 
5183 
5566 
5422 
5121 
5163 
5219 
4989 
4016 
3819 


27,2 
33,5 
30,8 
32,0 
38,8 
39,7 
41,3 
46,0 
49,0 
54,0 


72,8 
66,5 
69,2 
68,0 
61,2 
60,3 
58,7 
54,0 
50,6 
46,0 



Chili. — La Revue internationale de mai 1893 annon- 
çait la vacance du poste de directeur de l'Institution nationale 
des sourds-muets de Valparaiso. 

El Heraldo, du 23 janvier, nous apprend que six étudiants 
de cette Institution se sont embarqués sur le vapeur Ama- 
zonas. Ils sont recommandés au ministre du Chili en France, 
qui engagera un professeur pour les études techniques, lequel 
sera probablement chargé de la direction de l'établissement. 

Cet Institut de sourds-muets chiliens doit recevoir une 
nouvelle organisation. 



* • 



Portugal. — Notre numéro d'avril-mai 1893 a relaté la 
création, au Portugal, d'une première école pour les sourds- 
muets, l'Institution Araujo Porto. 

Nous trouvons à ce sujet dans un journal de Porto intitulé : 
O Primeiro de Janeiro, les lignes qui suivent : 



— 46 — 

« A la suite d'un Concours ouvert par l'Œuvre de la Misé- 
ricorde de Porto qui administre l'Institution « Araujo Porto », 
fondée récemment pour l'éducation des sourds-muets, MM. le 
D r Luiz Antonio Rodrigues Lobo, médecin de l'Ecole Por- 
tuense, et Nicolau Pereira Pavâo de Souza, interne de l'éta- 
blissement Nova Cintra et pourvu du certificat de 1 er degré 
de l'Ecole normale, sont partis pour Paris, à l'effet de s'initier 
pendant, une période de huit mois aux méthodes et procédés 
en usage dans l'éducation orale des sourds-muets. 

« Durant leur séjour à Paris, les deux pensionnaires rece- 
vront chacun un subside mensuel de deux cent soixante-dix 
francs ; leurs frais de voyage leur seront remboursés. 

« Avant de partir pour accomplir leur stage, MM. le D r Lobo 
et de Souza ont pris l'engagement de professer à l'Institution 
Araujo Porto pendant une période de huit années. 

« Celui des deux pensionnaires qui rapportera les meilleures 
notes du Cours normal suivi à Paris, aura la faculté d'y 
retourner une année à l'expiration du stage. » 

Ajoutons qu'en effet, en vertu d'une autorisation de M. le 
Ministre de l'intérieur, MM. le D r Lobo et de Souza suivent 
depuis le mois de novembre dernier et d'une façon des plus 
assidues, les Cours normaux d'Articulation et de Méthode 
intuitive professés à l'Institution nationale des sourds-muets 
de Paris, par M. Dubranle, censeur des études, et que, de 
plus, ils assistent journellement aux classes faites par les 
maîtres de celte Institution. 



Distinctions honorifiques. — Nous relevons avec plaisir 
la nomination de M. Eugène Pion au grade d'officier de la 
Légion d'honneur et celle de M. Champenois au grade de 
chevalier, à l'occasion de l'Exposition, de Chicago. 

On sait que M. Pion dirige à l'Institution nationale des 
sourds-muets de Paris l'atelier de typographie, et M. Cham- 
penois celui de lithographie. 



— 47 — 

Nous adressons uos sincères félicitations aux deux Légion- 
naires. 






Le journal portugais O Commercio do Porto du 26 mai 
dernier publie les nominations suivantes dans l'ordre du 
Christ de Portugal : 

Au grade de commandeur 

M. Léopold Ernest Javal, directeur de l'Institution natio- 
nale des sourds-muets de Paris; 

M. Augustin Dubranle, censeur des études de l'Institution 
nationale des sourds-muets de Paris. 

Nous croyons être l'interprète de nos collaborateurs et de 
nos collègues en adressant nos respectueuses et sincères 
félicitations à M. le Directeur et à M. le censeur de l'Institu- 
tion nationale de Paris. 



NÉCROLOGIE 



Lino LAZZERI 

Nous avons le regret d'apprendre la mort de M. Liûo Lazzeri, directeur 
de l'Institut royal des sourds-muets de Turin (Italie). 

M. Lazzeri fut un collaborateur assidu et distingué des Annales de 
Sienne. Il dota, en 1887, l'Institution de Turin d'une école maternelle à 
l'agrandissement de laquelle il a été procédé récemment. 

M. Lazzeri a publié divers ouvrages fort estimés des instituteurs de 
sourds-muets italiens, notamment : Premier et second cours de gram- 
maire pratique et lectures graduées à l'usage dès sourds-muets 
italiens. — Le premier manuel du sourd-muet italien ou achemine- 
ment au langage parlé et à la composition. — Le premier livre de 
lecture ou syllabaire illustré 



— 48 — 
Giovanni VIDARI 

Le dernier numéro de la Rassegna nous apporte la nouvelle de la 
mort de M. Giovanni Vidari, membre, depuis 1857, de la Commission 
administrative de l'Institut des sourds-muets de Pavie. 



El Magisteris espanol nous apporte la nouvelle de la mort de 
M. Magin BONET Y BOJSFILL, chimiste distingué, ex- 
président de la Commission administrative du Collège national des 
sourds-muets de Madrid. 

Nos collègues espagnols devraient bien nous faire savoir si le défunt 
était un descendant de Juan-Pablo"Bonet, l'auteur du premier traité sur 
l'art d'apprendre à parler aux sourds-muets. 



Giovanni GTJALAJSTDI 

Le O r Gualandi vient de mourir à Rome à l'âge de soixante-quinze ans. 

M. G. Gualandi était le frère de César Gualandi et de Mgr Joseph Gua- 
landi, auxquels on doit la fondation d'écoles de sourds-muets à Bologne, 
à Florence et à Rome. 

Le D r Giovanni Gualandi avait aidé de son mieux ses frères dans l'ac- 
complissement de leur œuvre bienfaisante en faveur des sourds-muets et 
il a légué en mourant toute sa fortune à l'école de Rome. 



Nous apprenons également la mort de M. PLANOHON, direc- 
teur de l'Institution des sourds-muets prdtestants, à Saint-Hippolyte-du- 
Fort (Gard). 



REVUE DES JOURNAUX 



Rassegna di Pedagogia e igiene per l'éducazione dei Sor- 
domuti e la profilassi dei Sordomutismi, de Naples. 

Dans le numéro de la Revue internationale de décembre dernier, 
nous annoncions la prochaine apparition d'une nouvelle revue italienne 
avec le titre que nous reproduisons ci-dessus. 



— 49 — 

Nous avons aujourd'hui sous les yeux le premier fascicule de cette 
publication portant la date de janvier dernier, et dont voici le som- 
maire : 

1° Programme. — La Direction. 

2° Réception, assistance médicale et instruction rationnelle des muets 
par surdité. — V. Cozzolino. 

3° De l'éducation publique, nationale, des sourds-muets italiens. — 
E. Scdri. 

4° L'enseignement professionnel, à l'Institut royal des sourds-muets de 
Gênes. — G. Brovelli. 

5° Questions vieilles, toujours neuves. — E. Scdri. 

6° Pour l'histoire. — E. Scdri. 

7* Pratique: De Ja mémoire de la parole chez le jeune sourd-muet. — 
Magister. 

8° Comment on enseigne à bien parler au sourd-muet, de 
i. Vatter (traduction italienne). 

9° Informations. — Poste ouverte. 

Le premier de ces articles expose le programme de la •nouvelle revue 
italienne : « Nous voulons en somme que la Rassegna soit une tribune 
pédagogique où l'on vienne surtout soutenir le principe du bénéfice de 
l'éducation étendu à tous les sourds-muets italiens, où chacun facilite 
l'œuvre des écoles dans le but d'obtenir de meilleurs résultats et où enfin 
l'on rencontre l'exposition fidèle et la critique mûre et rationnelle des 
méthodes et des procédés. » 

Sous la signature du D r Vincenzo Cozzolino, rédacteur en chef pour la 
partie hygiénique et otologique, nous trouvons un travail important inti- 
tulé : Réception, assistance médicale et instruction rationnelle des 
élèves dans les institutions des muets par surdité. 

M. le D r Cozzolino définit longuement le rôle du médecin otologiste à 
l'Institution des sourds-muets ; il entreprend ensuite une étude complète 
de la surdi-mutité et passe en çevue, dans le numéro que nous analysons 
les causes terrestres, indioiduelles, directes et indirectes de cette 
infirmité. 

Le chapitre concernant le rôle de l'olologisle à l'Institution des sourds- 
muets et ses rapports avec l'instituteur a déjà fait, de la part de 
M. V. Cozzolino, l'objet d'un article dans le journal V Educazione dei 
Sordomuti de mai 1893. Analysant cette dernière revue, dans, un récejit 
numéro de la Reçue internationale notre collaborateur M. Pautré 
s'exprimait ainsi : « Voici quelle serait, d'après M. Cozzolino, l'œuvre du 
médecin otologiste dans nos institutions. Le médecin trouve d'abord sa 
place toute marquée dans le Jury d'admission des élèves. C'est à lui qu'il 
appartient de déterminer parmi les causes si variées de la surdité celles 
qui ont produit la perle de l'ouïe chez chaque enfant; il renverra à l'ins- 
tituteur les incurables et se chargera des rares sujets dont la guérison 
lui aura semblé possible. 

« En temps ordinaire, c'est à lui que seront adressés les enfants 
atteints d'affections des organes de l'ouïe; il sera à la fois hygiéniste, 
médecin, chirurgien. 

» Puis, des rapports du .professeur et du médecin ne serait-on pas en 
droit d'attendre une connaissance plus parfaite du mécanisme de la pro- 



- 50 - 

noncialion? Les vices de conformation des organes de la parole, qui font 
si souvent obstacle à l'enseignement de l'articulation, pourraient être 
étudiés en commun et quelquefois, sans doute, heureusement redressés. 

» Enfin, l'autopsie des malheureux enfants qui viendraient à décéder 
dans nos écoles, malgré des soins dévoués et éclairés, donnerait à la 
science des indications précieuses. On créerait de la sorte un musée 
anatomo-pathologique qui serait appelé à rendre un jour de grands ser- 
vices à lWologie. » 

Nous trouverons la suite de l'intéressant travail de M. Cozzolino dans 
les prochains numéros de la Rassegna. 

M. Carlo BroveïR, professeur à l'Institut de Gênes, appelle l'attention 
du gouvernement italien, des municipalités et des provinces sur l'impor- 
tance de l'enseignement professionnel à l'école des sourds-muets et 
leur demande d'aider pécuniairement les institutions, afin de les mettre 
à même de poursuivre utilement la régénération complète du plus 
grand nombre possible de sourds-muets. 

Pour l' Histoire est un article dans lequel M. Scuri établit, avec docu- 
ment à l'appui,* que l'Inslitution de Naplesest vraiment la première école 
ouverte en Italie pour les sourds-muets. « Cette Institution fui fondée 
en 1783, un an avant celle de Rome, par l'abbé Cozzolino da Résina qui 
alla, dans le même temps que l'abbé Silvestri, s'initier auprès de l'abbé 
de l'Épée à l'enseignement des sourds-muets ». 

L'article de pratique intitulé Battu et rebattu nous paraît avoir été 
écrit par un maître dçs plus habiles, :qui se cache sous le pseudonyme de 
Magister. Cet article est de ceux qui perdent trop à être résumés; disons 
cependant qu'à propos de La mémoire de la parole chez le jeune sourd 
muet, Magister insiste sur la nécessité de fixer dans l'esprit de l'élève les 
propositions et les phrases nouvelles qui lui sont enseignées. Prenant un 
exemple l'auteur s'exprime ainsi : « Nous entrons dans une classe de troi- 
sième année d'études; le maître dit à un de ses élèves: « Charles! mets le 
livre sur la table »; puis, l'action exécutée, il lui pose la question : qu'est- 
ce que tu as fait? Alors, dit Magister, l'élève, malaisément, tirant pour 
ainsi dire de ses organes la réponse mot par mot, s'exprime de la sorte : 
Moi... j'ai... mis... etc.. ; le maître, avec un sourire satisfait, lui dit 
« bien » et, s'adressant à un autre élève, demande: Qu'est-ce qu'a fait 
Charles? Et l'autre, de la même manière que le premier répond: 
« Charles... a... mis... etc. » Le maître interroge ainsi chacun des élèves 
de la classe et passe ensuite à une autre action. Mille excuses ! Monsieur 
l'instituteur, fait Magister, vos semailles risquent fort de ne pas lever, vous 
avez planté mais vous n'avez pas recouvert de terre. C'est une erreur 
fréquente de croire que lorsque l'élève a réussi à dire une proposition ou 
une phrase, il saura en faire usage à l'occasion. » 

Et Magister insiste alors sur la nécessité de faire répéter plusieurs fois 
par l'élève la phrase nouvellemeut enseignée, afin de la bien fixer dans 
sa mémoire et encore d'amener le jeune sourd-parlant à un débit naturel 
et facile, en lui faisant observer la cadence, l'accentuation, la ponctua- 
tion, en un mot toutes les qualités qui animent la parole et en font le 
meilleur interprète de la pensée. 

Ce premier fascicule de la Rassegna publie une nouvelle version ita- 
lienne de la conférence faite en 1884 à Francfort-sur-le-Mein par M. J. 



— 51 — 

Vatfer à la réunion des maîtres de sourds-muets wurterabourgeois et ba- 
dois. Cette conférence a pour titre Comment on enseigne à bien parler 
au sourd-muet ; elle a été publiée en allemand et a déjà été traduite en 
italien, il y a (rois ans, par M. G. Ferreri. Nous nous permettons à ce 
sujet de renvoyer le lecteur à l'excellente analyse que notre collabora- 
teur, M. G. Rancurel, a donnée de la traduction de M. Ferreri dans le 
numéro d'août 1890 de la Reçue internationale. Cette analyse débute 
ainsi : « Comme le dit le maître italien, à qui je dois d'avoir pu entendre, 
les paroles de M. Vatter, cette conférence ne nous apprend rien de neuf 
sur la question; elle n'a d'autre but que d'appeler notre attention sur les 
moyens qui peuvent aplanir les obstacles que nous rencontrons à chaque 
pas, quand nous voulons arriver à donner à nos élèves une prononciation 
vraiment naturelle. » . 

A la Bibliographie nous relevons l'analyse des ouvrages suivants: 
1° Le sourd-muet non instruit. Son état psychologique et social, et 
son droit, par P. Fornari ; 2» La dissertation de la parole, de Jean- 
Conrad Amman, traduction et préface de V. Banchi ; 3° Labbé Jules 
Tarra et ses adversaires, par C. Perini. 

Nous remarquons aux Informations que l'Institution royale des 
sourds-muets de Naples vient d'ouvrir une section spéciale pour les 
élèves de faible intelligence; nous pensons que l'Institution de Naples 
a pris là une excellente mesure qui ne peut que faciliter l'instruction des 
sourds-muets arriérés, sans retarder les intelligents. 
^ Le conseil administratif de cette même Institution vient de décider 
l'acquisition des appareils suivants : un spiromètre et un thoraxemèîre 
de Pezaarossa, un audiomètre ou acoumètre téléphonique, un métronome 
de Maeltzel pour la mesure rythmique dans les exercices d'articulation, 
un diapason avec résonnateur et excitateur. 

La Rassegna reproduit le dessin du spiromètre fa Pezzarossa. C'est 
certainement, dit cette revue, le plus économique et le plus perfectionné 
parmi ceux qui existent, il ne le cède à aucun appareil de ce genre, tant 
pour la modicité de son prix que pour sa solidité, sa précision et. son 
élégance. 

Le thoraxomètre du même inventeur « est un ingénieux instrument 
qui sert à contrôler les développements que font prendre ad thorax l'usage 
continu du spiromètre et la pratique des exercices de respiration ». 

A propos des exercices de respiration nous voyons que l'on recommande 
la lecture d'un opuscule du D r Egidi, de Bergame ; ce travail, parait-il, 
fournit de claires et précises indications théorico-pratiques sur la gym- 
nastique pulmonaire avec les sourds-muets à qui l'on veut apprendre à 
parler. 

Pour terminer, nous remarquerons avec étonnement que l'une des par- 
ties les plus importantes des publications spéciales à notre enseignement, 
la Revue des journaux (Rivista dei periodici suit éducazione dei 
sordomuti), ne figuré pas dans le premier fascicule de la Rassegna. 

Auguste Boyër. 



— 52 






L'Educazione dei Sordomuti. — Juillet 1893. — Sommaire. 
A nos lecteurs, La direction. — Des externats. G. Périni. — Des 
sourds-muets peu intelligents, C. Mattioli. — Le sourd-parlant, 
C. Amman. — Observations sur la septième question proposée 
pour le Congrès de Gènes, R. Garibaldi. 

Avec son numéro du mois de juillet 189H, ÏEducazione dei Sordo- 
muti en Ire dans sa quatrième année d'existence. La direction de cet im- 
portant journal périodique profite de cette occasion pour rappeler à ses 
lecteurs les deux principes dont elle s'est inspirée jusqu'ici dans l'accom- 
plissement de sa tâche : « Liberté et responsabilité de qui écrit, indé- 
pendance de qui dirige. Le journal n'est ni l'organe d'un parti, ni 
celui d'une coterie ; il est à tous et à aucun ; il accueille les opinions de 
tous ceux qui veulent contribuer au perfectionnement de notre art; c'est 
pourquoi il donne une large place au compte rendu des journaux étran- 
gers et à la Bibliographie internationale. » 

A ce propos, nous rappellerons, — car nous l'avons déjà constaté avec 
satisfaction, — que la Revue des Journaux, d'ailleurs fort complète dans 
l' Edueazione, parait régulièrement dans ce journal ; c'est un plaisir que 
d'y lire, résumés en quelques pages, les travaux publiés dans les deux 
mondes sur l'éducation des sourds-muets. 

Àfnsi comprises, la Revue des Journaux et la Bibliographie répondent 
à un véritable besoin. L'information, qui joue à notre époque un si grand 
rôle', est -devenue pour nous aussi une impérieuse nécessité; nous ne 
pouvons ignorer ce qui se fait aulour de nous, en dehors de notre école, 
au delà des frontières de notre pays, sans risquer de rester en arrière, 
sans nous exposer à déchoir. D'ailleurs, s'il est regardé comme utile de 
connaître les méthodes de nos devanciers, de Ponce à l'abbé de l'Epée et 
à l'abbé Tarra, il semble que les travaux des meilleurs maîtres contem- 
porains ne peuvent nous laisser indifférents. Aussi n'est-il personne 
parmi nous, qui ne recherche les moyens de se tenir au courant des tra- 
vaux nouvellement parus sur notre enseignement. Pourtant, malgré son 
désir de se mettre à jour, pour ainsi dire, l'instituteur de sourds-muets 
n'en est pas moins souvent un « isolé ». C'est que, sans parler de la 
grosse dépense qu'occasionneraient l'abonnement à nombre de journaux 
importants et l'acquisitiou des ouvrages traitant de notre pédagogie qui 
paraissent chaque année dans toutes les langues, il faudrait à l'institu- 
teur de sourds-muets les connaissances d'un polyglotte pour arriver à 
déchiffrer toutes ces productions rédigées en des idiomes différents. 
Alors apparaît l'utilité d'une Revue bibliographique complète. 

Ce serait trop exiger pourtant que de demander des comptes rendus 
palpitants d'intérêt. Les travaux qui nous parviennent ne prêtent pas 
toujours à de grands développements, et notre tâche consiste moins à en 
faire la critique qu'à en exposer la substance. Nous serions satisfait pour 
notre part du jour où nous trouverions résumée régulièrement dans nos 
feuilles spéciales la matière des journaux et des livres de valeur qui 
paraissent à l'étranger. Quand nous n'y trouverions que l'opinion des 



— 53 — 

instituteurs en renom, quand nous d'en retirerions pas d'autre bénéfice 
que de nous rafraîchir la mémoire à la lecture des arguments invoqués 
pour ou contre telle opinion souvent exprimée et même ressassée, ce serait 
déjà un résultat appréciable. D'ailleurs, nous y puiserons de temps à 
autre quelque aperçu nouveau, nous y glanerons quelque idée inattendue 
dont nous saurons faire profit. D'une manière générale,- nous nous tien- 
drons ainsi au courant au jour le jour des progrès accomplis dans notre 
pédagogie. Nous n'ignorerons pas plus les travaux d'aujourd'hui que nous 
n'ignorons ceux d'hier. 

Malgré les. difficultés qu'elles rencontrent dans l'accomplissement de 
leur tâche, nos publications périodiques s'efforcent, pour la plupart, de 
remplir auprès de leurs lecteurs le rôle de journaux d'information. Cer- 
taines même — VEducazione est du nombre — sont entrées résolument 
dans celte voie, et y réussissent d'une manière satisfaisante, sinon com- 
plète. Il est à souhaiter que, mieux renseignées que par le passé, grâce à 
des relations dont le cercle doit aller s'élargissant, elles arrivent à rendre 
à leurs abonnés le précieux service de les tenir au courant aussi bien de 
l'état actuel de l'enseignement des sourds-muets dans tous les pays du 
monde que de toute tentative heureuse ou malheureuse faite dans 
notre art à l'étranger. 



L'étude de M. Périni sur les Externats ayant été publiée en brochure, 
l'analyse en a été faite d'autre part (V. numéro 5-6 de laR.I.,18ft3,p.185). 

Les Observations qui suivent ont trait à la septième, question du Con- 
grès de Gènes, ainsi conçue: Les arts et les métiers qui conviennent 
le mieux à la sourde-muette eu égard à sa condition et à ses apti- 
tudes. 

.Souvent, il a été question des métiers qu'on doit de préférence ensei- 
gner au sourd-muet ; il semble qu'on se soit moins préoccupé de l'ensei- 
gnement manuel de la sourde-muette. San^ doute, il ne faut pas voir là 
une négligence coupable ; la cause en est plutôt dans le nombre restreint 
des métiers exercés d'ordinaire par la femme, et partant dans la facilité 
avec laquelle la sourde-muette fait choix des occupations de son goût. 
D'ailleurs, il est des occupations auxquelles toutes les jeunes filles aiment 
à s'exercer, depuis les déshéritées, dont le travail sera plus tard la seule 
ressource, jusqu'aux fortunées qui ne demandent aux travaux à l'aiguille 
qu'un peu de distraction. 

Qu'on ne s'attende donc point à trouver dans les Observations de 
l'institutrice italienne, une ïonguejiste de métiers. Elle se borne à en 
indiquer quelques-uns, « parmi ceux qui se présentent à son esprit ». 
Elle fait de la coulure la base de l'enseignement professionnel des sourdes- 
muettes. Toutes apprendront d'abord à coudre, à faire une reprise, à bien 
poser une pièce. Devenues plus grandes, elles seront initiées à la confec- 
tion des vêtements d'homme et de femme, puis elles se spécialiseront. 
Pendant, que les sourdes-muettes destinées à vivre à la ville apprendront 
à broder, à travailler à la machine, à faire des corsets, des p-ants, des 
chaussures, et à apprêter le linge, celles qui devront retourner au village 



— 54 — 

seront exercées à des travaux plus grossiers, balayage, soins du ménage, 
blanchissage et s'il est possible, à la fabrication du pain. 

Aux travaux à l'aiguille serait joint l'enseignement du dessin pour les 
élèves issues de parents aisés. 

M°> e Rosa Garibaldi a pensé aux ressources que les industries locales 
peuvent fournir «aux sourdes-muettes ; elle demande pour ses élèves 
venant des monts liguriens la faveur d'être initiées à la préparation des 
objets de corail. C'est une idée heureuse qu'il serait bon de retenir, afin 
d'en tirer tel parti qu'il conviendrait lors de la création et de l'organisa- 
tion de nos futures écoles régionales. 

Pactré. 



Tlie Eduoator, novembre 1893 — février 1894. 

L'Edueator est un nouveau venu pour nous, bien qu'il soit entré dans 
sa quatrième année d'existence. C'est un journal mensuel, spécialement 
consacré à l'éducation des sourds-muets. 

L'Edueator se publie à Philadelphie. Il sort des ateliers de typogra- 
phie de l'Institution des sourds-muets de cette ville. L'abonnement 
annuel, pour l'étranger, est de dix francs. 

L'Edueator a pour rédacteurs en chef MM. F. W. Booth et G. David- 
son. Les auteurs des articles publiés sont pour la plupartdes professeurs 
des diverses Institutions des États-Unis. Citons au hasard: Cath. Barry, 
de Philadelphie ; D r Brown, deJaksonville ; professeur Amos Draper, de 
Washington; Henri Taylor d'Austin (Texas); D p Fay, de Hartford ; Sarah 
Porter, de Washington; Percival Hall, de New-York ; Graham Bell,... etc. 

Chaque fascicule compte environ trente pages de texte et comporte six 
parties distinctes. Aux articles principaux de la première partie suc- 
cède une série de questions de méthodes et procédés d'enseignement. 
Puis vient une sorte de Cours de littérature appliquée à l'éducation, 
suivi d'une Revue des journaux et d'une Chronique bibliographique. 
La cinquième partie est consacrée aux Comptes rendus des Réunions 
mensuelles des instituteurs américains, réunions auxquelles prennent 
part les instituteurs d'une môme école et qui ne semblent différer dès 
Conférences des professeurs de l'Institution de Paris que par la publicité 
donnée aux procès-verbaux des séances. Chaque numéro se termine par 
le chapitre des Notes et Informations concernant principalement 
les écoles des États-Unis, chapitre qui abonde en renseignements de toute 
sorte et que nous pourrons consulter avec fruit . 

Quant à la doctrine pédagogique de YÉdueator, elle ne nous semble 
pas nettement caractérisée. Le système combiné et la méthode orale pure 
y sont également préconisés. A en juger par la chronique bibliogra- 
phique, les rédacteurs en chef de VÉdueator font pencher la balance 
enfaveurde la méthode mixte. Et d'ailleurs les partisans delà méthode 
orale pure, eux-mêmes, ne semblent pas décidés à en accorder le bénéQce 
à tous les sourds en général. II y a selon eux une proportion à détermi- 
ner, un choix à faire parmi les élèves^ Si nous nous en rapportons à leurs 



— 55 — 

polémiques,, la question est loin d'être résolue. Nous nous contenterons 
de noter ces particularités sans entamer de discussion sur ce sujet; 
souhaitons seulement que Dame Parole devienne l'unique maîtresse du 
logis. 

L'article intitulé : Quelques moyens d'Enseignement du Langage 
est signé George de Jacksonville, lequel condamne la méthode orale pure 
et préconise l'enseignement combiné. Il établit en principe que la parole 
n'est qu'un mécanisme et que }a base de l'instruction doit résider dans le 
développement de la pensée et sa traduction par la langue écrite. Par- 
lant ensuite du rôle de la mémoire, il ajoute: « Le langage des enfants 
« entendants est le résultat d'un travail de mémoire contrôlé par les 
« répétitions de chaque jour; le langage des personnes instruites dérive 
« des lectures qu'elles ont faites. Tout n'est donc que répétition et la mé- 
« moire est ainsi la faculté qui semble jouer le rôle principal dans l'ins- 
« truction des enfants. La mémoire est le pourvoyeur de la raison. » 

L'auteur développe la mémoire : 1° en faisant copier des mots et des 
phrases ; 2° en fixant l'attention de ses élèves au moyen de dictées faites 
avec les signes méthodiques et avec les signes dactylologiques ; 3« au 
moyen de descriptions de gravures et de récits concernant les actions et 
les événements de l'école et de la maison ; 4« en faisant, écrire de petites 
historiettes où l'imagination de l'enfant pourra se donner libre 
cours,.., etc. 

Rangeons encore parmi les partisans du système combiné, Alb. Berg, 
d'Indianopolis, qui, dans une étude sur le langage familier, en parlant 
de l'enseignement occasionnel — enseignement qu'il ne réussit pas à 
donner par la parole et la lecture sur les lèvres — écrit ces mots : « Le 
« professeur ne pourra réussir qu'à la condition d'être familier avec le 
« bien des élèves, je veux dire le langage naturel des signes. C'est pour- 
« quoi il devra regarder comme un devoir sacré de s'initier à ce lan- 
« gage. » 

A citer également l'analyse faite par M. G. Davidson d'un travail de 
M. Gallaudet, présenté au Congrès de Chicago, sur un Convenable arran- 
gement des méthodes. Tandis que les jeunes sourds, écrit le D r Gal- 
laudet, à part les incapables, arrivent à traduire leur pensée par l'écri- 
ture, beaucoup ne peuvent acquérir la faculté de s'exprimer correctement 
par la parole. Si l'on admet qu'un nombre considérable de sourds de 
naissance peuvent apprendre à parler, il faut convenir qu'ils sont encore 
plus nombreux ceux qui ne peuvent émettre les sons avec facilité et avec 
correction. Cette incapacité es( due selon lui à l'absence de certaines 
facultés mentales, lesquelles sont innées et ne peuvent être développées 
par l'éducation; M. Gallaudet parle de ces principes pour établir la néces- 
sité du système combiné. 

Il croit qu'au début de l'enseignement il serait opportun de faire suivre 
à tous les élèves un cours d'articulation, l'expérience durant au moins 
une année, k la fin de cette période, ces mêmes élèves seraient divisés 
en trois sections d'après les résultats obteuus. Dans la première section., 
la méthode orale pure serait mise en vigueur; la méthode mixte, avec 
des exercices d'articulation chaque jour, serait appliquée aux élèves de 
seconde section. Quant aux élèves restanls, ils seraient instruits par la 
mimique. M. Gallaudet maintient l'importance des signes pour tous les 



— 56 — 

sourds et affirme qu'il est non seulement injuste, mais criminel, de vou- 
loir leur en interdire l'usage. 

Statistique de l'Œuvre a" articulation en Amérique, tel est le titre 
d'un mémoire, lu aussi au Congrès de Chicago, et dû à la plume de 
M. Crouler de Philadelphie. C'est en quelque sorte l'historique de l'intro- 
duction de la méthode orale à l'Institution de Philadelphie. M. Davidson, 
l'un des rédacteurs en chef de YEdueator, analyse longuement ce mé- 
moire. M. Crouter, écrit-il, est plus compétent que n'importe qui pour se 
prononcer sur les avantagés et les inconvénients des divers systèmes 
d'enseignement. En effet, quatre années durant, il enseigna dans une 
école où la mimique seule était en usage. Il fut témoin de l'introduction 
de l'enseignement de l'articulation qu'il pratiqua lui-même avec les élèves 
de cette école considérés comme demi-sourds, — demi-muets, disent les 
Américains. Notons en passant que l'enseignement de l'articulation n'oc- 
cupait qu'un rang secondaire, puisqu'on ne lui consacrait qu'une heure 
chaque jour. Lorsque les directeurs, peu satisfaits des résultats obtenus 
jusqu'alors, créèrent une section où l'enseignement fut don né par la mé- 
thode orale pure, ce fut encore à M. Crouter que la direction en fut 
confiée. Peu après, on le désignait comme principal de l'École pour Yoral 
département. En assumant cette charge, il aspira à déterminer la pro- 
portion des sourds pouvant profiter des bienfaits de la méthode orale et 
voulut en même temps indiquer la marche à suivre pour que cette der- 
nière produisît les meilleurs résultats. Il mit donc en observation les 
trois méthodes d'enseignement suivantes : méthode orale pure, méthode 
mixte, et mimique. Les deux dernières furent abandonnées par la suite. 

La section orale de l'Institution de Philadelphie ne compta d'abord que 
des demi-sourds, tous externes; continuant l'expérience, on admit 
quelques sourds de naissance, et encouragé par les résultats, le nombre de 
ces derniers s'augmenta peu à peu. Enfin, dernière transformation, on 
érigea l'École en internat; les sourds des environs de Philadelphie 
furent reçus dans cet établissement et bénéficièrent de l'enseignement 
oral. Pour prouver que chaque amélioration fut soigneusement étudiée, 
il nous suffira de dire que dix ans après cette introduction de la méthode 
orale, un quart de l'effectif total seulement était instruit à l'aide de cette 
méthode. L'année dernière, la proportiou en a été considérablement 
accrue et tout récemment on a décidé d'enseigner l'articulation à tous lés 
débutants. Il reste, dit M. Crouter, à déterminer le nombre d'élèves pou- 
vant bénéficier des avantages de la méthode orale jusqu'à la fin de leurs 
études. Nous ferons remarquer que c'était précisément pour déterminer 
cette proportion que les expériences que nous relatons ci-dessus avaient 
été faites. Leur résultat le plus certain, selon nous, aura été d'amener 
M. Crouter à reconnaître l'excellence de la méthode orale. 

L'éminent professeur termine son mémoire en constatant la décadence 
des signes qu'il attribue à l'introduction et à la propagation de l'ensei- 
gnement par la parole. Selon lui, de nombreux adeptes du langage des 
signes reconnaissent aujourd'hui leur erreur ; tout en restant parfois 
ennemis de la méthode orale pure, ils délaissent la mimique pour lui 
substituer l'écriture, aussi bien pour instruire leurs élèves que pour com- 
muniquer avec eux. 

Signalons encore une Lettre aux sourds- muets d'Amérique, de M. Gil- 



— 57 — 

let 1 . C'est un chaleureux appel que le nouveau Président de l'Association 
américaine pour eneourager l'enseignement de la parole aux sourds 
adresse à tous les sourds-muèts américains. M. Gillet invoque le souvenir 
du Congrès d'éducation tenu l'été dernier pendant l'Exposition de Co- 
lombie. Ce qui a surtout étonné et intéressé, c'est le Congrès universel 
des sourds-muets. Beaucoup .de ces derniers ont montré leurs capacités 
à ce Congrès, dans letfrs discussions et leurs mémoires dignes de 
faire honrijeur aux meilleurs journaux et revues. Que les sourds muets 
s'unissent et ils seront en mesure d'étendre leur champ d'action et de 
traiter, eux aussi, les questions littéraires, sociales, financières,... etc. 
Qu'ils appliquent leur attention et leurs études à toutes les branches 
des connaissances humaines ; qu'ils fassent partie intégrante de la 
société ! Mais pour cela, il leur est nécessaire de parler de façon intelli- 
gible et de lire sur les lèvres la parole d'autrui. Par là, ils acquerront 
la confiance en eux-mômes, ils deviendront des citoyens utiles à leur 
pays. Peu impdrte qu'ils ne prononcent pas d'une manière parfaite ; 
d'ailleurs, combien d'entendants ont une parole défectueuse et disgra-, 
cieuse. Au dernier Congrès d'instituteurs de sourds-muets, plusieurs 
des membres, sourds-parlants, ont lu de vive voix leurs productions : 
signe excellent, cause d'un légitime orgueil ! Les sourds-muets sont 
tenus de répondre à la bienfaisance publique qui les favorise puissam- 
ment. Qu'ils entrent dans cette Association pour y faire le bien, selon la 
devise du Président-martyr Lincoln : « Point de méchanceté à l'égard 
« d'autrui et la charité pour tous. » 

Il nous resterait à parler des nombreux articles consacrés dans ces 
deux numéros de YÉdueator à Hellen Keller, articles qui prouvent~que 
l'admiration provoquée par la cure merveilleuse de Miss Sullivan ne fait 
que s'accroître. Ne voulant pas abuser de la bienveillante attention des 
lecteurs de la Reoue internationale, nous avons préféré résumer ces 
articles en un travail spécial que nous communiquerons par la suite. 

Un petit renseignement de statistique pour terminer. Selon le Britisch. 
Deaf Mute, il y a 189,000 sourds-muets dans l'Inde pour lesquels le 
gouvernement ne fait rien en vue de leur éducation. Consultée à ce sujet, 
la Commission royale aurait reculé devant l'énorme dépense que néces- 
siterait la création d'écoles pour ces nombreux déshérités. La raison de 
ce refus serait que des sommes considérables sont déjà affectées à l'Ins- 
truction élémentaire dans l'Inde. 

A. Legrand. 



Organ der Taubstummen-Anstalten(n°'10et H, 1893). 
— Le deuxième acte, par M. VATTERest un article écrit pour la défense 
de la méthode orale pure. Cette méthode ayant été attaquée dans les 
Blâtter fur Taubstummenbildung, par M. Heinrichs, de Bruhl, et 
M. Vatter ayant été directement pris à partie, comme le principal repré- 

1 M. Philippe G. Gillel est directeur de l'Institution des sourds-muets de l'I'li- 
nois. 



— 58 — 

sentant de cette méthode en Allemagne, la réponse du directeur de l'École 
de Francfort ne s'est pas fait attendre. 

« Du spectacle qu'à notre époque les instituteurs allemands de sourds- 
muets donnent au monde, dit M. Vatter, le premier acte est passé. Les 
réclamations impétueuses des sourds-muets sous la conduite de Heidsiek 
formèrent son intrigue, le décret du ministre des Ouïtes prussien> 
D r Bosse, fut son dénouement. Le cri de plus en plus retentissant, qu 1 
sort des rangs des professeurs de sourds-muets, pour la réintroduction de 
la langue des signes dans l'enseignement, marque le commencement du 
deuxième acte dans cette grande et importante lutte. » 

« Mes craintes, ajoute-t-il plus loin, que le mouvement soulevé par 
Heidsiek ne nuise au paisible développement de notre méthode, ne se 
sont que trop confirmées. Plus d'un travail, dans nos revues, en offre la 
preuve évidente. Les développements que nous y lisons nous reportent à 
quarante ou cinquante ans en arrière, et, s'ils ne troublaient l'heure 
actuelle, on devrait les considérer comme ayant été écrits avant Schibel, 
Arnold, Hill et Rôssler. » 

« M. Heinrichs a joué incontestablement un rôle important dans le 
deuxième acte, par son travail : Untersuehungen ùbér deri Lauts- 
praeh-Baeillus (Recherches sur le bacille oral) dans les Blâtler fur 
Taubstummenbildung , 1893. Puisque M. Heinrichs « m'attend dans 
l'arène », qu'il me soit permis, par ce qui va suivre, de rompre une lance 
pour la méthode orale pure. 

« Je suivrai en général la marche de son travail, mais je renonce de 
prime abord à donner au mien un développement aussi étendu. Je le 
peux d'autant plus facilement que, dans mes rapports (1), mes articles 
dans YOrgan et dans mes livres, je me suis déjà nettement et longue- 
ment expliqué sur la tendance que je représente. Malgré cela, des repé- 
titions de ce que j'ai déjà dit quelque part ne pourront être complète- 
ment évitées. Que l'on veuille bien'me pardonner de parler souvent de 
moi, de mes travaux scolaires et de mon institution; j'y suis contraint par 
les développements mêmes de M. Heinrichs. » 

"J « Le travail de M. Heinrichs dénote une grande somme d'application» 
de circonspection et de talent, et servirasûrement à rapprocher de sa fin 
la querelle de méthode qui nous divise en ce moment. Il est tout d'abord 
nécessaire que j'indique brièvement, d'un côté, de quelles hypothèses 
part M. Heinrichs, et, d'un autre côté, à quel point de vue je parle et 
j'écris. 

« M. Heinrichs est professeur à un Externat assez important, bien 
dirigé, où de tout temps on a travaillé avec zèle et habileté au dévelop- 
pement de l'intelligence et du langage du sourd-muet. Je suis professeur 
et directeur d'un petit Internat qui, sous l'influence du mode d'ensei- 
gnement et des écrits de Hill et de Rôssler, se débarrassa peu à peu de la 
théorie et de la pratique du signe, et, à travers le mode mixte d'ensei- 
gnement, se fit jour jusqu'à la'méthode orale pure. M. Heinrichs s'efforce 
de résoudre en principe la question de savoir si un enseignement des 
sourds-muets sans l'emploi du signe est possible et avantageux. Ses 



[1) A ides conférences pédagogiques. 



— 59 — 

développements portent l'empreinte d'un travail méthodique et scienti- 
fique. Cependant, pour soutenir ce qu'il avance, il met en évidence les 
résultats deses propres recherches à l'Externat et confond ainsi, parfois, 
ce qui regarde la méthode avec ce qui a trait à l'organisation, ce qui est 
général, avec ce qui n'est que local et accidentel. » 

« En prenant la défense de l'enseignement sans signe, je n'ai en vue 
que le principe de notre méthode, et je ne prends nullement en considé- 
ration l'organisation de l'institution (exception faite pour les internats 
trop considérables et les élèves trop dépourvus d'intelligence). 

« Si M. Heinrichs voit dans ma théorie sans signe une généralisation 
malheureuse et injustifiée de ma manière d'enseigner comme professeur 
d'internat, je déclare n'être pas autrement que lui, qui s'est fait sa 
méthode avec l'aide de l'expérience acquise dans son établissement. Dans 
les conclusions qui vont suivre, je placerai le principe de notre ittéthode, 
toujours au premier plan ; en même temps il faudra que j'accompagne 
fréquemment M. Heinrichs dans l'externat. » 

M. Vatter aborde alors la discussion du travail de son adversaire. Nous 
ne pouvons malheureusement rapporter cette analyse tout entière et nous 
devons nous contenter d'en donner un faible résumé. Les critiques d e 
M. Vatter ne s'adressent d'ailleurs, pensons-nous, qu'à certaines parties, 
du travail de M. Heinrichs, travail de longue haleine qui, lui aussi, vau- 
drait la peine d'être lu et étudié. 

Un principe émis par M. Heinrichs est à peu près celui-ci : La sup- 
pression complète du signe naturel n'est pas sans danger pour la 
formation de l'intelligence et du langage, et aussi pour Informa- 
tion du cœur et de la volonté du sourd-muet: 

M. Heinrichs voit trois causes différentes qui nécessitent l'emploi du 
signe: le maître d'abord, puis les élèves; enfin, les matières de l'ensei- 
gnement. 

En ce qui concerne le maître, rapporte M. Vatter, M. Heinrichs met en 
avant sa propre personne et fait eD quelque sorte la confession de sa 
manière d'enseigner. Il avoue n'avoir pu résister au besoin de se servir 
du signe dans ses rapports avec ses élèves. 11 dit aussi que les exercices, 
les répétitions, les peines qu'exige la prononciation, de même que l'intel- 
ligence peu ouverte d'un élève, sont autant de raisons en faveur du 
signe. 

M. Vatter répond que de telles raisons ne doivent .pas être mises en 
avant par un professeur, pour sa propre excuse. Faire un signe ou geste 
par nécessité n'est pas se servir d'un signe ou geste par habitude, et 
l'habitude est vite prise, si l'on ne se surveille de très près. D'ailleurs, 
l'habileté du maître dans l'art de se faire comprendre s'accroît chaque 
jour, si le maître veut se donner la patience de chercher à pénétrer jus- 
qu'à l'intelligence de l'élève au moyen du peu de langage parlé que celui- 
ci possède déjà. 

Que les élèves fassent volontiers usage du geste, M. Vatter ne cherche 
pas à le nier. 11 dit même qu'avec les élèves faiblement doués on peut 
appeler à son aide ce moyen de communication. Mais les enfants norma- 
lement doués doivent, dit-il, être instruits dans la langue parlée le plus 
loin possible, afin d'assurer leur» relations avec les entendants. « Mais 
que, dans la lutte continuelle avec le défaut de Bernoise de nos élèves/ le 



— 60 — 

signe soit l'ange libérateur, cela m'est plus que douteux. Un enfant a-t-il 
oublié un mot, l'habit concret d'une idée, il a en même temps perdu cette 
idée. Et maintenant, grâce au signe, le mot réuni à jl'idée va être sauvé 
de la mer de l'oubli !... » Il n'y a qu'un moyen, selon M. Valter, de fixer 
le mot sans la possession duquel l'enseignement ne peut être poursuivi, 
c'est de donner, d'enseigner par la parole, ce mot, une seconde fois et 
quand c'est nécessaire, une troisième fois. 

Que la multiplicité des matières à enseigner soit une raison pour l'em- 
ploi du signe, M. Valter ne le croit pas. Il ne faut pas vouloir trop ensei- 
gner, au début surtout. Dans les trois premières années, le maître n'a qu'à 
se borner aux stricts besoins de ses'ëlèves, à proportionner son enseigne- 
ment à ce que ces enfanls sont capables de saisir et de reteoir, et il 
n'aura pas besoin de recourir au signe. Il ne sera pas plus obligé de se 
servir de signes pour rappeler des choses absentes, ou s'il s'agit de sujets 
où l'abstrait est en jeu. 

Les explications de M. Yaltersur ce point sont pleines d'intérêt. L'émi- 
nent instituteur montre d'un côté que les images, les modèles, etc., et 
l'explication orale peuvent remplacer les choses absenles et d'un autre 
côté comment et pourquoi il se passe du signe pour l'enseignement des 
idées abstraites. 

La manière d'enseigner des expressions telles que cultiver le champ, 
soigner l'enfant, auparavant, ag réable, 'etc., est aussi la meilleure à 
noire avis. 

Pour les actes intérieurs, psychiques, M. Natter dit que la sensation 
éprouvée par l'enfant au moment où ces faits se passent en lui est la 
seule et véritable explication de l'expressi.on employée pour les désigner. 
Il faut saisir l'occasion, elle n'est pas rare, et aussi habituer l'élève à lire 
sur le visage de ses camarades les sentiments qui les animent, les émotions 
qui les troublent (étant donné que bien peu de personnes, bien peu d'en- 
fants surtout, sont assez avancés dans l'art de la dissimulation pour ne 
rien laisser paraître de ce qui les agite intérieurement. 

S'il rappelle dans un récit ces émotions, ces sentiments, M. Valter 
accompagne son discours de mimique et de gesticulalion. « Mais cette 
pantomime n'est pas une série déterminée de signes conventionnels créés 
pour la fixation d'idées particulières, elle est un réchauffant et vivifiant 
complément aux mots et aux phrases lus sur leslèvres par le sourd-muel, 
un complément dont le but est de remplacer, pour le sourd-muet, ce que, 
à l'oreille de l'entendant, le cri de joie évoque de sympathique, ce que le 
cri d'angoisse évoque de déchirant. » 

M. Vatter prend la défense) des livres de lecture, des livres d'enseigne- 
ment et de l'enseignement systématique, que son adversaire rend res- 
ponsables de l'emploi d'une foule de signes. Pùur les livres en général, il 
renvoie à son article: Sehulsprache und Sprechen, da.ns YOrgan, et 
pour les rapports du livre de lecture et du cahier de l'élève il renvoie à 
son rapport à la Conférence de Cologne. 

Il demande ensuite à M. Heinrichs ce qui, dans les livres de lecture 
actuellement en usage, et particulièrement dans les siens (à M. Vatter), 
est à jeter par-dessus bord, comme ballast inutile; 

Il ajoute que c'est au maître à choisir tel ou tel morceau de lecture 
suivant le degré d'avancement de son élève et à laisser de côté tel autre 



— 61 — 

sujet trop difficile ou dont l'importance n'est que secondaire pour le 
moment. « Une seule considération peut guider le professeur, c'est celle 
des besoins de l'intelligence et du langage de ses élèves. A côté de cette 
considération, même le programme prescrit ne vaut rien, bien moins en- 
core le livre de lecture. » 

A la lecture comme aux leçons de langue, M. Vatterdit que le temps à 
leur consacrer doit être bien calculé. Si la durée entière de chaque 
classe est employée en explications, en lectures ou en commentaires, les 
élèves feront des signes aussitôt sortis de la salle d'études, parce qu'ils 
auront appris dans cette salle tout autre chose que le langage courant 
dont ils ont besoin^our leurs rapports de tous les instants. 

M. Heinrichs s'indigne que dans le courant de l'enseignement on sup- 
prime le signe naturel toléré dès le début, et dit que l'on ne peut détermi- 
ner le juste moment où l'enfant ne doit plus se servir de ce signe. M Valter 
répond que l'élève lui-même détermine ce moment en se passant du 
signe dès qu'il a un langage suffisant pour le remplacer. Mais ce langage 
courant, qui peu à peu remplace les derniers signes naturels'dont l'enfant 
a dû se servir. pour se faire comprendre à son arrivée à l'école, le maître 
peut en hâter l'acquisition par son énergie, par sa persévérance à pousser 
l'enfant à la parole, de même qu'il peut en rendre l'acquisition impossible 
par un complaisant et coupable laisser aller à l'égard des signes. M. Vat- 
ter prétend que des enfants qui ont gesticulé tout à leur aise pendant 
leurs premières années scolaires ne peinent plus arriver à penser dans 
noire langue. Leurs réponses ne sont que des traductions. 

Force nous est d'arrêter ici cette analyse qui d'ailleurs ne peut donner 
une idée suffisante de l'article de M. Vatter. Nous nous permettons de 
signaler aux professeurs de sourds-muets cet article important, ainsi que 
le travail de M. Heinrichs. 

Avant d'aborder la deuxième partie de sa discussion; l'influence du 
signe sur le cœur et la volonté du sourd-muet, M. Vatter termine la pre- 
mière partie par trois principes établissant : 

1° Que la tolérance envers le signe en général amène l'emploi de toutes 
sortes de signes et que la distinctionentre signes naturels et signes arti- 
ficiels devient alors superflue ; 

2° Que cette tolérance permet la création d'un langage des signes en 
laissant perdre l'occasion, en négligeant de créer un langage parlé ; 

3° Enfin, que le signe par son caractère coucret n'est pas propre à l'en- 
seignement des idées abstraites. 



Numéro deféorier 1894. — Le numéro de février de l'Organ, dont 
nous parlerons prochainement dans la Reoue internationale, est, ainsi 
que nous l'avons déjà dit, entièrement consacré à la biographie de REftz 
et il est accompagné d'un portrait de ce maître qui, chacun le sait, a 
passé en France plusieurs années de sa vie. Un tirage à part a été fait de 
cgi intéressant numéro, le prix en est de 1 fr. 23 chez l'éditeur de l'Or- 
gan, G. J iijndernagel, à Bricdberg (Hesse), et dans les autres librairies. 
Lesnombreu; amis, sourds-muets ou non, laissés par Renz, aussi bien à 
l'Étranger que'Jans son propre. pays, tiendront à posséder ces nouvelles 
pages de l'histoire de notre enseignement et ce nouoenir du père de 



— 62 — 

famille, du citoyen, de l'éducalcur qui, dans une vie trop courte mais bien 
remplie, sut si admirablement concilier ses devoirs envers sa famille, ses 
devoirs envers sa pairie et sesdevoirs envers l'humanité. 

L. Danjou. 



BIBLIOGRAPHIE 



De la Mue de la voix chez le jeune souri-parlant, 

par Auguste Boyer, professeur à l'Institution nationale des sourds- 
muets de Paris (1). 

Nous appelons l'attention de nos collègues sur l'étude que le profes- 
seur Boyer vient de publier en opuscule après l'avoir offerte, dernière- 
ment aux lecteurs de la Reçue internationale de l'enseignement des 
sourds-muets. Nous voudrions que ce travail, à l'cncontre de tant 
d'autres, ne passât pas inaperçu, étant donné surtout que le sujet traité 
est pour ainsi dire nouveau dans notre littérature spéciale. Cette qualité 
— chose rare dans Je cercle restreint des matières qui forment l'objet de 
l'enseignement des sourds-muets — nous offre l'occasion d'adresser dès 
ce début une parole de louange à l'auteur. 

Le professeur Boyer, s'occupant de la mue de la voix chez le jeune 
sourd-parlant a entrepris une étude d'un nouveau genre, mais avec mo- 
destie, sans déprécier les conseils de ses collègues, sans même dédaigner 
de signaler les indications plus ou moins superficielles données sur son 
sujet par quelques-uns de ceux qui ont écrit à : propos de la parole du 
sourd-muet (2). 

Basant son étude sur les principes scientifiques de la parole humaine, 
illustrés en France principalement par le D r E. Fournie, l'auteur a dirigé 
de diligentes investigations dans le domaine de la pratique. 

M. Boyer a ainsi réussi à formuler une excellente méthode d'après 
laquelle pourront être conduites les recherches ultérieures sur l'évolu- 
tion de la voix dans la période de la puberté et de plus il a montré à ses 
collègues l'importance de cette élude en leur donnant de judicieux con- 
seils pour éviter que ce changement de la voix ne vienne ruiner en peu 
temps le résultat de plusieurs années d'articulation. 



(1) Article bibliographique extrait de VEducaiione dei Sordomuti, de Sienne. 

(2) Il est à la fois pénible et ridicule de constater que dans certaines études 
modernes sur la Pédagogie l'auteur prétend < mettre une pierre sur le passé » et 
bieu pis encore cherche à diminuer le mérite des vieux maîtres, parmi lesquels se 
trouvent de vrais philosophes. 



- 63 - 

Le travail de M. Boyer est divisé en trois parties ; en voici le som- 
maire: . 

1" partie : Introduction; historique, définition, époque à laquelle se 
produit la mue, durée de la mue. , 

2* partie Modifications subies par l'organe vocal lors de la puberté ; 
modifications subies par la voix du jeune sourd ; influence de la mue 
sur l'articulation des sons de la parole; de l'influence de la mue sur la 
parole de lajeune sourde. 

3 e partie : Conduite que doit tenir le professeur durant la mue de la 
voix; de l'audition des jeunes sourds incomplets lors de la puberté ; con- 
clusions. 

Le travail de M. Boyer est de ceux qui ne peuvent se résumer dans les 
limites étroites d'un article bibliographique, aussi n'entreprendrons-nous 
pas d'en, faire ici un examen particulier. D'ailleurs le prix modique de 
l'ouvrage (l)en facilitera la lecture que nous nous permettons de conseil- 
ler à nos collègues. 

L'une des choses que nous avions négligées dans l'application de la 
m.éthode orale, dans la culture de la parole artificielle du sourd-muet, 
c'est surtout le phénomène du changement naturel de la voix dans la 
période critique de la puberté. 

Ce n'est pas ici le lieu et ce serait peuf-être chose délicate que de 
rechercher les causes pour lequelles on n'avait accordé jusqu'ici aucune 
attention à cette période évolutive de la vie animale des sourds-muets, 
pour ceci comme pour bien d'autres questions une grande part doit être 
attribuée au préjugé. Nous nous bornerons à dire qu'il y avait là une 
lacune dans la pratique et dans la théorie de noire enseignement et' 
nous exprimons le désir que M. Boyer trouve des continuateurs, que de 
nouvelles oeuvres viennent également contribuer à l'amélioration de la 
parole du sourd. 

J. Ferreri, 

Vice-directeur de l'Institut royal des sourds-muets de Sienne (Italie). 



49* Rapport de l'Institution d'Emden (Hanovre) 
— La petite école d'Emden viejat d'entrer dans sa cinquantième année 
d'existence. Pour ne rien répéter dans le rapport du jubilé, qui doit être 
envoyé, au 1 er novembre 1894, à toutes les communes de l'arrondissement, 
le présent rapport a été fait beaucoup plus court que les précédents. U 
ne renferme, avec le compte de fin d'année et les listes de dons faits à 
l'Institution, que très peu de détails sur la vie de l'établissement pendant 
l'année qui vient de s'écouler. 

L'enseignement a été donné, par le directeur de l'école et par deux ins- 
tituteurs et deux institutrices, aux trente élèves ainsi répartis : 



(1) Chez l'auteur, 1 franc. 



— 64 — 

Classe 1 : 4 garçons et 4 filles. 
Classe II: 4 garçons et 1 tille. 
Classe III: 3 garçons et 8 filles. 
Classe IV: 3 garçons et 3 filles. 

La première communion et la confirmation de quelques élèves, le départ 
des uns pour leur famille ell'entrée des autres en apprentissage, quelques 
cas de diphtérie assez vite guéris, diverses fêtes, visites et promenades, 
constituent les événements saillants de la dernière année scolaire. 

Il n'a pas été admis d'élèves nouveaux à la rentrée des classes, mais, 
au moment de la publication du rapport, on prévoyait pour Pâques la 
venue de neuf jeunes sourds-muets. 

Un coup d'oeil jeté sur les listes de dons et les produits des collectes 
suffit pour montrer que les habitants de la Frise orientale s'intéressent 
plus que jamais à leurs pauvres et à leurs infirmes. Les sourds qui fête- 
ront le cinquantenaire de l'Institution d'Emdcn peuvent être convaincus 
que, parmi leurs compatriotes, ils trouveront toujours aide, assistance et 
conseil. 

L. Danjoc. 



OUVRAGES REÇUS 

Historique des écoles de sourds-muets en Amérique, devt817 à 1893. 
En trois volumes, édité par Edward Allen Fav, professeur au collège 
national des sour v ds-muets de Washington et éditeur des Annales 
américaines. 

Bibliographie générale de l'enseignement des sourds-muets, 2 e édi- 
tion, par Bélanger, professeur à l'Institution nationale des sourds- 
muets de Paris. 

De la manière de suppléer aux oreilles par les yeux, par l'abbé Des- 
champs. — Nouvelle édition par Ad. Bélanger. 

Le général Ladreit de Lacharrière, 1806-1870. 

Le sourd-muet à l'ouvrage en France, par Henri Gaillard. 

Compte rendu du Congrès de sourds- muets, tenu à Aix-les-Bains, 
le 24 septembre 1893, par Ginouvier. 

De la préparation des organes de la parole ehex le jeune sourd- 
muet, par A. Boyer. 



V Éditeur-Gérant, Georges Carré. 



Tours, imp. Deslis Frères, rue Gambetta, 6. 



CATILLON, Pharmacie^ 

3* boulevard Saint-Martin, Paris 

Fournisseur des Hôpitaux de Paris et de la Marine 
Médailles aux Expositions universelles de 1878 et 1880 



Vin de Peptone Catillon 

VIANDE ASSIMILABLE ET 'PHOSPHATES 

Ce Vin,"* d'un goût .agréable, contient la viande assimilable avec les' 
phosphates de l'organisme, c'est-à-dire les éléments reconstituants 
essentiels des muscles, du cerveau, des os. 

11 excite l'appétit et rétablit les digestions troublées. 

Il permet de nourrir, sans travail de l'estomac, ceux qui ne peuvent 
digérer, malades où convalescents, et permet ainsi aux uns de résister à 

maladie, aux autres de se rétablir promptement. 

Il relève les- forces affaiblies, par l'âge,, la fatigue, la croissance 
des enfants, les maladies d'estomac, d'intestin, de poitrine, l'arté- 
mie, etc. 

Il «jet trois fois plus fortifiant que certains similaires. 

VIN DE CATILLON, à la Glycérine et au Quinquina 

Puissant Ionique reconstituant recommandé dans' tous les cas où le 
quinquina est indiqué : langueur, inappétence, fièvres lentes, et en 
particulier dans le diabète; produit les elfets de l'huile de foie de morue 
et ceux des meilleurs quinquinas, dont il contient tous les principes, 
dissous par la glycérine. Combat la constipation au lieu de la provoquer. 

Le même, additionné de fer, prescrit sous le nom de 

Vin Ferrugineux de Catillon, a la Glycérine et au Qninpina 

offre, en outre, le fer à haute' dose sans constipation, et le fait tolérer 
par les estomacs incapables de supporter les ferrugineux ordinaires. 

VIN TRI;PHOSPHATÉ DE CATILLON, à là Glycérine et Quina 

Médication tonique reconstituante complète, remplaçant à la lois et 
av$c avantage l'huile, de foie de morue, le quinquina et* les vins, sirops 
ou solutions de phosphate de chaux dans les maladies des os, dentition, 
croissance, grossesse, allaitement, consomption, diabète, etc. 

PILULES CRÉOSOTÉES DE CATILLON 

PRESCRITES AVEC LE PLUS GRAND. SUCCÈS CONTKE LES 

Maladies de poitrine, rhumes, catarrhes, bronchites, etc. 
La Créosote purifiée de Catillon est dépouillée des principes irritants, 
à odeur forte, de la créosote du commerce. Grâce à cette pureté spéciale, 
elle est bien tolérée, sans douleurs d'estomac ni renvois désagréables. 
La plupart des capsules créos'otées contiennent moitié moins de créosote^, 
plus ou moins pure. 



STROPHANTUS 



GRANULES 

de Catillori 

1 milli sr i'E.\TRAiTTiTBÉ de t 
ï C'est avec ces granules qu'ont été faites les expérimentations discutées 
à l'Académie en janvier 1889 et qui ont démontré, qu'à la 'dose de 2 à 4 
par jour, ils produisent une diurèse rapide, relèvent le coeur affaibli 
atténuent ou font disparaître les symptômes de l'Asystolie, la Dyspnée 

'Oppression, les Œdèmes, les accès d'Angine de poitrine, etc. 
On peut en continuer l'usage sans inconvénient. 



PRODUITS PHARMACEUTIQUES 

DE 

J. THOMAS 

PHARMACIEN, 48, Avenue d'Italie, 48, PARIS 
COTON IODÉ DU Docteur MÉHU 

ADOPTÉ DANS LES HOPITAUX DE PARIS 

Le Coton Iodé du D r MÉHU est l'aaent le plus favorable à 
l'absorptiov de l'iode par la peau, et un révulsif énergique dont 
on peut graduer les effets à volonté. Il remplace avec grand avan- 
tage le papier moutarde, l'huile de croton tiglium, le thapsia et 
souvent même les vésicatoires. 

VENTE EN GROS : Pharmacie THOMAS, 48, Avenue d'Italie. PARIS 

GRANULES FERRO SULFUREUX DE J. THOMAS 

Chaque Granule représenth 1/2 Bouteille d'Eau Sulfurbusb 

Ils n'ont aucun des inconvénients des Eaux sulfureuses trans- 
portées; produisent au sein de l'organisme l'hydropréne sulfuré et 
le fer à l'état naissant sans éructations ni troubles d'aucune espèce. 

Bronchite» — Catarrhe» — Atthme hnntitle — Enrouement 
Ane'ntie — Cachexie typhilititiue 



A BASE HE PODOPHYLIN 
LAXATIFS Se DÉPURATIFS, 
Contre la Coitutijuition, les IMemorrltoïile», la Sfigraine 
la Bile, le» iliuuvttitte* Bigzution», l' Apoplexie, te* 

Oarlret. 

L'avantage de cette préparation sur ses congénères est qu'elle 
4e cause jamais de coliques aux personnes qui en font usage. 

PILULES FONDANTES ANTINÉVRALGIQUES 

A BASE D'IODURE DE POTASSIUM 
Centre le BhamutiMtne, les Engorgement» «le* 
les Xévralgie», l'A»th*ne et le Gottmm 



wwvwvwwwvw^ww^^ 



POUDRE MAUREL 

Ceetfre VAathme, le» Suffocation; la Coqueluche, l*i 
clone lt?» Bronchite» et le Cutarrh*" 

Cette poudre ne s'emploie qu'en fumigation. 

Elle est la seule qui, tout en soulageant rapidement, ne pro- 
duit ni fatigue de la tête, ni mauvais goût dans la bouche,* ni 
àcreté de la gorge, ni troubles de la digestion avec perte d'appétit 

Son odeur est agréable et, quelle que soit la quantité que l'on 
en brûle aux époques des grandes crises, lorsque les accès se 
suivent coup sur coup, elle n'incommode x» tes malades, ni le» 
,>-rsonnes qui les entourent 



REVUE INTERNATIONALE 

DE L'ENSEIGNEMENT 

DES 

SOURDS -MUETS 



SOUS LE PATRONAGE 
De MM. 

D R LADREIT DE LACHARRIÈRE 

Médecin en chef de l'Institution nationale des Sourds-Muets, à, Paris 

EUG. PEREIRE E. PEYRON 

Ancien député Directeur de l'Assistance publique 

GODART 

Directeur de l'École Monge 
Memhr du Conseil supérieur de l'Instruction publique 



DIXIÈME .ANNÉE 
N os 3 et 4. — JUIN-JUILLET 1894 



Sommaire 

Nos artistes aux Salons de 1894. Dupont. — Observations sur la marche 
à suivre dans {enseignement de la géographie (suite). A. Legrand. 
— La Parole dans la première année d'enseignement au sôurd-muel. 
(à suivre). B. Thollon. — Le Certificat d'études. A. Dubranle. — 
Inauguration de l'Institut départemental d y Asnières. — Curieux point 
d'histoire. A. Legrand. — Informations. " — Revue des journaux. 
Xiegrand et Bojer. — Bibliographie. Pautré et Boyer. 



PARIS 

LIBRAIRIE GEORGES CARRÉ 

3, rue Racine, S 



Publication honorée d'une souscription du Ministère 
de l'Instruction publique 




VIJN DJj CilAISJjAIJNu Dans son Rapport sur cette pré- 
paration (mars 1864), l'Académie de Médecine de Paris a déclaré qu'il n'y aval! 
aucune Incompatibilité chimique entre la Pepsine et la Diastase, et que l'associa- 
tion de cet deux ferments digestifs pouvait rendre des services à la Thérapeutique 

Depuis cette époque, le Vin de Chassaing a conquis dans l'art de guérir 
une place importante. La plupart des Médecins l'ont adopté et prescrit spécialement 
dans le traitement des Dyspepsie». 

Peut-être, Monsieur le Docteur, avez-voui eu déjà l'occasion d'en prescrh» l'em* 
ploi ? Permettez-moi, dans tous les cas, de le placer sous votre patronage et de 
vous le recommander dans lei cas de: Dyspepsie, Gastralgie, Vomissements in- 
coercibles, Diarrhée, Alimentation insuffisante, Convalescences, Perte de t 'Ap- 
pétit, des Forces, de. 

(Dose : un à deux verres de liqueur à chaque repas.) 



PARIS, e, avenu* Vietoff» 

1T DANS TO0TI1 LU WlMiCltS. 

P. S. — La Pepsine et la Diastase sont préparées par nous à notre usine 
d'Asnières (Seine). Nous serions heureux de vous y recevoir, et de vous faire 
juge des soins que nous apportons à la fabrication de nos produits et des efforts 
que nous avons faits pour arriver à fa bonne préparation des ferments phy- 
siologiques. 

OTDHD TM7 17 À T Tt7DT7Q— Bromure de Potassium. 

OllvUr ULi P AJjljU A IjD Les Bromures de Potassium du 
Commerce sont souvent impurs et contiennent jusqu'à 30 et 40 0/0 de carbonate de 
potasse, d'iodure de potassium et surtout de chlorure de potassium. L'Académie de 
Médecine de Paris l'a constaté lorsqu'on 1871 elle a donné, sur le_ rapport de l'un 
de ses membres, M. le professeur Poggiale, son approbation exclusive au mode de 
préparation et de purification du Bromure de Potassium soumis par M. Palières. 

Cette préparation a donc le mérite de vous offrir un Bromure de Potassium 
absolument pur. Chaque cuillerée & bouche contient 2 grammes de Bromure, une 
cuillerée à dessert 1 gramme, une cuillerée à café 50 cenîigrammes. 

Vous en obtiendrez de bons résultats partout où l'emploi dû Bromure de Potassium 
as t indiqué. 

Bromure de Potassium granule de Falières. 

Chaque Flacon contient 75 grammes de sel pur et est accompagné d'une cuiller- 
mesure coutenant 50 centigrammes. Cette préparation a le double avantage d'être 
économique et.de permettre au malade de faire sa solution au moment du besoin 
et en se conformant & la prescription de son médecin. 

PARIS, 6, avenue Victoria 

si dâhs tootes lei phabmacies. 

Sur votre demande, nous nous empresserons de vous adresser le Rapport de 
M. Poggiale, soumis à l'Académie de Médecine et approuvé par elle. 

PHOSPHATINE FALIÈRES ÏÏSLÏJt 

vant entre les mains dns Médecins être un excellent adjuvant de la médication 

phosphatée. Il vous rendra de bons services : 

Chez les enfants, surtout au morne*, Ju sevrage; chez les femmes enceintes ou 

nourrices ; ehe» les vieillards et les convalescents. 
(Une cuillerée à bouche contient 25 centlg. Phosphalo de chaux pur et assimilable. 

PARIS, 6, avenue Victoria 

IT DA1» TOUTES LEI PBAKVACIEI. 

— •^■■- w , — -fini ^ inw— M 

Tsar». — II»». bESLIS Frirai. 6, iae GtmbttU 



REVUE INTERNATIONALE 

DE L'ENSEIGNEMENT DES SOURDS-MUETS 

Tome XX. — N" 3 et 4 Juin-Juillet 1894. 



NOS ARTISTES AUX SALONS 1894 



PEINTURE 



O. Chéron . — J.-L. Loustau. — Princeteau. — Alexander 
J.-G: Ferry. — A. Berton 

Trois peintres sourds-muets exposaient leurs œuvres au 
Salon des Champs-Elysées : Chéron, Loustau et Princeteau; 
trois autres au Champ-de-Mars : Alexander, Ferry et Berton. 

Le talent consciencieux de Chéron est connu de tous ceux 
qui suivent les expositions de nos artistes; Sa marine de 
cette année est une vue de Saint-Waast-la-Hougue. 

Fidèle au poste, le vieux Loustau nous avait donné cette 
fois son propre portrait. C'est le cœur serré par une 
vive émotion, que j'ai aperçu sur le cadre un crêpe de deuil. 
Et voilà comment j'ai appris, en voyant son visage pour la 
première fois, la mort de cet artiste que l'honnêteté de sa 
vie et la probité de son talent avaient fait aimer et estimer 
de tous. 

Et, tandis que j'admirais la précision si remarquable du 
dessin, la perfection des mains et du visage, la physionomie 
expressive du portrait, la pose si naturelle de l'auteur devant 
son chevalet, des larmes ont obscurci ma vue, et je me suis 
retiré en songeant, non sans un sentiment de tristesse et de 
regret, que le budget du Musée des sourds-muets ne permet- 
trait peut-être pas à l'administrateur de l'École de la rue 
Saint-Jacques d'acheter ce beau portrait, si digne pourtant 
de figurer dans la galerie historiqne de nos artistes. 



— 66 — 

Princeteau, le peintre des bœufs, nous montre un de ces 
attelages qu'il excelle à peindre. Deux bœufs rouges traînent 
la charrue, l'homme, l'aiguillon en main, pèse de tout son 
poids sur le mancheron. De la terre fraîchement remuée 
s'élève une vapeur, une. buée qui embrume l'atmosphère au- 
tour des bêtes dont les naseaux fument. 

Dans cette grande et belle toile lumineuse, le vert cru des 
prés tranche sur les tons bruns et violets de la terre de 
labour. 

Au Champ-de-Mars, j'ai fait connaissance avec la peinture 
d'ALEXANDER et j'en ai éprouvé une agréable surprise. En 
ces dernières années, au Salon des Champs-Elysées, un 
buste d'Alexander, crânement campé, m'avait donné une 
haute idée de son énergie et de son intelligence ; son très 
remarquable Portrait déjeune fille m'a donné, cette fois, une 
haute idée de son talent. J'ai remarqué aussi la Femme qui 
ajuste son manteau devant la glace. Le modèle est vu de 
dos; sa figure se reflète dans la glace sous un chapeau 
qui est, avec sa fleur rouge, une merveille d'exécution. J'ai 
vu également un Portrait de femme, où l'or des cheveux 
et la belle carnation de blonde jettent une note claire et qui, 
très original, offre une pointe de ressemblance avec Yvette- 
Guilbert. 

Comme chaque année, Berton expose une série de toiles 
d'une grande valeur artistique. Virtuose (103), est un por- 
trait de jeune fille. Lettrée (104), est de tout point char- 
mante avec sa belle figure, rappelant l'école vénitienne, et 
ses mains d'une jolie étude, et si finement modelées. Citons 
encore la Toilette (100) Pénombre (104), et Passe-temps. 

Les types basques de Ferry sont des mieux réussis ; très 
observés et bien dessinés, Le Joueur de flûte est un vrai 
Basque, au nez rouge, au regard matois, redressant fière- 
ment sa courte taille, et portant bien le béret, la ceinture et 
les espadrilles. Puis c'est une Famille de paysans, prêtant une 
oreille attentive aux récits du troubadour : la ménagère qui 
continue de filer, les vieillards, les enfants réunis sous le 
manteau de la vaste cheminée, tous écoutent en silence. 



- 67 — 

Jetons en passant un coup d'œil sur les vues que M. Bur- 
gers, professeur à l'Institution Nationale des sourds-muets, a 
rapportées de Venise Ici c'est une Gondole qui passe dans 
l'ombre projetée sur les flots par les monuments et les mai- 
sons de la ville. Là, un effet desoleil très remarqué; ailleurs, 
et dans une note tout à fait différente, un Intérieur de forge, 
inspiré des maîtres de l'École hollandaise, prouvent que l'ar- 
tiste a plusieurs cordes à son arc, toutes également solides du 
reste. M. Burgersa depuis longtemps fait ses preuves, et sa 
peinture est assez connue pour se passer de nos éloges. On 
sait que le sympathique artiste est chevalier de la Légion 
d'honneur, professeur à l'École Normale supérieure de Fon- 
tenay, etc. 



PASTELS — AQUARELLES 
Berton. — Brès — M me Marthe Voulquin.^M" 6 Gauthier 



Le Portrait au pastel de M me G. J., exposé par Berton au 
Champ-de-Mars, est une précieuse œuvre d'art, un pastel 
de maître. Je ne sais ce qu'il convient de louer davanlage de 
la finesse du visage ou de la grâce des mains, de la légèreté 
des cheveux ou de celle des tissus. 

Aux Champs-Elysées, c'est Brès qui expose un pastel de 
solide facture, le Portrait de M"" 8 L. en robe verte. C'est en- 
core M" c Gauthier, avec ses Fleurs d'été (aquarelle). Des roses, 
des œillets, une corbeille de fleurs, flanquée de plusieurs 
vases. Je remarque plus particulièrement la rose rouge qui 
gît au premier plan et les feuilles qui forment un dôme de 
verdure au-dessus du vase. 

Nous citerons pour finir le Portrait au pastel de M" e L. D., 
œuvre de M m0 Marthe Voulquin. 



— 68 — 

DESSINS — LITHOGRAPHIES — EAUX-FORTES 

0. Chéron. — A. Colas. — René Hirsch. — Léon Lambert 

Un seul dessin à signaler : une Vue de la Cour des Comptes, 
par Chéron. — Une fort belle lithographie de Colas reproduit 
la Paysanne chevrotine, exposée l'an dernier par le regretté 
Lousteau. J'ai déjà dit tout le bien que je pensais de cette 
œuvre que la lithographie de Colas a rendu d'une façon si 
remarquable. Nous sommes heureux d'avoir à féliciter une 
fois de plus l'excellent et sympathique artiste, auteur de 
tant de lithographies distinguées qui ornent le Musée des 
sourds-muets. 

Son élève René Hirsch, qui se montre digne dn maître, 
nous a donné une reproduction du Duo de Téniers (4273). 
Malheureusement son œuvre était inaccessible à l'œil nu, 
tant elle était haut placée, et je n'avais point de lorgnette. 

En revanche, j'ai pu m'approcher des eaux-fortes de 
Léon Lambert, dont plusieurs journaux ont parlé. La repro- 
duction si artistique du Portrait d'une princesse de la maison 
d'Esté, par Victore Pisano (Musée du Louvre) a paru dans 
le journal Y Art. Pas belle la princesse au profil d'enfant 
arriérée ! Combien je préfère, pour ma part, les sentiers 
qui se perdent dans « les Bruyères sous la rosée » d'après 
Didier Pouget, ou le Gai dîner dans le jardin, une après- 
midi d'été, par Cari Mars. 

SCULPTURE 

P. Choppin. — R. Desperriers. — F. Haumar 

G.-N. Hennequin. — F. Martin. — H. Montillié 

F. Plessis. — D. Tilden. — Léon Morice 

Saluons d'abord le buste du D f Ladreit de Lacharrière, 
médecin en chef de l'Instiution nationale des sourds-muets. 



— 69 — 

Le Bronze reproduit avec une vérité saisissante les traits 
connus du médecin de l'Institution. La ressemblance est 
frappante, et le buste plein de vie. 

Choppin exposait en outre un buste, en terre cuite teintée, 
représentant un Mousquetaire sous Louis XIII. 

Despërriers, Plessis, Léon Morice, nous ont donné des bustes 
en plâtre, Hennequin des médaillons, dont l'un est le por- 
trait de Trélat, député du cinquième arrondissement. 

Haumar nous redonne, mais cette fois en marbre, le buste 
si fouillé qui lui valut l'an dernier une récompense. 

A signaler^ parmi les statuettes de plâtre, une Eve de Fé- 
lix Martin, une cruche causée de Montilué! De ce dernier un 
portrait du maréchal Villars ; buste de superbe allure qui 
m'a rappelé le chevalier d'Assas. de Choppin, exposé l'année 
dernière presque à la même place. 

Je terminerai cette trop rapide revue par ce que je consi- 
dère comme le morceau de résistance, le clou du Salon des 
sourds-muets de cette année! Les joueurs' de Football de 
Douglas Tilden, le sculpteur américain bien connu. Tilden 
est épris des manifestations extérieures de la puissance: il 
aime les jeux olympiques avec passion : ses œuvres sont de 
véritables poèmes de la force et parfois, comme dans ses 
boxeurs et ses joueurs de Football, une espèce de glorifica- 
tion de la vrguenr musculaire. Chez les Grecs on eut fait de 
Douglas Tilden un prêtre d'Hercule. 

Les tricots sans manches et les pantalons courts de, ses 
joueurs, lui out permis de nous les montrer avec tous leurs 
avantages plastiques. Ce sont deux jeunes athlètes des mieux 
musclés. 

L'anatomie des bras et des jambes est parfaite r Par exemple, 
je leur trouve la tête inexpressive des gymnasiarques de 
cirque. Nos deux joueurs se ressemblent. L'un d'eux, blessé, 
s'appuie sur l'épaule de son camarade occupé à lui bander la 
jambe. Le groupe est d'un bel effet, l'œuvre d'art d'une va- 
leur incontestée. Je ne vois pas ce qui pourra empêcher 
Tilden de devenir un très grand artiste. 

Marius Dupont. 



— 70 — 
OBSERVATIONS SUR LA MARCHE A SUIVRE 

DANS 

L'ENSEIGNEMENT de la GÉOGRAPHIE aux SOURDS-MUETS 

(Suite) (1) 



PREMIÈRE PARTIE 
HISTORIQUE 

I. — La géographie dans les écoles publiques 

Pendant tout - le moyen âge, les sciences faisant connaître 
l'homme et le monde n'étaient étudiées que par un petit 
nombre d'érudits. Après que la Renaissance eût préparéi 
l'affranchissement des esprits, un besoin inconscient, celu 
de s'instruire, se révéla. Aussi voyons-nous Rabelais mettre 
les sciences au premier rang parmi les études dignes de 
l'homme; il cite entre autres la science de l'univers. Panta- 
gruel, à rencontre de l'écolier du moyen âge, devra connaître 
le monde sous tous ses' aspects. 

Dans son livre La grande Didactique (1640) [Didactica 
magna], Coménius, parlant de la géographie, veut que la 
mère apprenne à l'enfant, selon le lieu qu'il habite, à recon- 
naître une montagne, une vallée, une ville, un bourg... 
L'observation des choses sensibles, comme premier exercice 
intellectuel, voilà ce que recommande Coménius; n'est-ce 
pas le principe fondamental sur lequel repose aujourd'hui 
l'enseignement de la géographie? 

(1) Voir dans le numéro précédent de la Revue Internationale l'introduction 
aux Observations sur la marche à suivre dans l'enseignement de la géographie 



— 71 — 

Les pédagogues de Port-Royal considéraient la géogra- 
phie comme une étude convenant très bien au premier âge, 
à condition, écrit Nicole dans son traité de V Education d'un 
prince (1670), « qu'on ait des livres où les plus grandes 
villes soient peintes ». Cette nécessité des gravures, Nicole 
l'explique ainsi: « Les lumières des enfants étant toujours 
très dépendantes des sens, il faut, autant qu'il est possible, 
attacher aux sens les instructions qu'on leur donne et les 
faire entrer, non seulement par l'ouïe, mais aussi par la 
vue. » 

Locke (1), et après lui Rousseau (2) signalent également 
l'utilité de l'étude de la science géographique. L'opinion de 
ce dernier est particulièrement curieuse : « Vous allez cher- 
cher des globes, des sphères, des cartes: que de machines! 
Pourquoi toutes ces représentations ! Que ne commencez- 
vous par lui montrer l'objet lui-même ? » 

Nous sommes à la fin du xvm e siècle. En matière d'en- 
seignement, la pratique « se traîne encore péniblement dans 
l'ornière ». Aucun des pédagogues dont nous avons parlé 
n'a pu appliquer les doctrines qui lui étaient chères. Les 
Membres du Parlement, qui viennent d'Obtenir l'expulsion 
des Jésuites (1762), s'attachent à corriger les défauts de la 
« pédagogie sorbonicque » que raillait déjà deux siècles au- 
paravant maître Alcofribas. Ils demandent des réformes que 
la toute-puissante Compagnie de Jésus ne pouvait ou ne 
voulait réaliser. Dès lors, on lente de toutes parts d'instituer 
des systèmes complets d'éducation (3). 

Dans son Essai d'éducation nationale (1763), La Chalotais 
traitant des études du premier âge, pense qu'on doit ensei- 
gner en même temps l'histoire et la géographie. Toutefois, 
il demande que, sans entrer dans un détail sec et ennuyeux, 
on fasse voyager l'élève agréablement dans les différentes 
contrées ; qu'on insiste « sur ce qu'il y a de principal et de 



(1) Locke (1632-1704), Quelques pensées sur l'Éducation (1693). 

(2) Rousseau (1712-1778), Emile ou de l'Éducation (1762). 

(3) C'est là d'ailleurs qu'il faut rechercher les origines de l'enseignement laïque 
et national, 



— 72 — 

curieux dans chaque pays, les faits les plus frappants, la 
patrie des grands hommes, les batailles célèbres, tout ce 
qu'il y a de plus notable, soit pour les mœurs et les cou- 
tumes, soit pour les productions naturelles, soit pour les 
arts ou pour le commerce. » 

Arrivons à la Révolution; l'instruction publique est orga- 
nisée. Dans les projets de la Législative et de la Convention, 
volés sur les rapports de Condorcet (1), de Homme et de 
Lakanal, l'enseignement géographique va acquérir une im- 
portance qu'il ne recouvrera qu'avec la loi de 1868. 

Seule, la lqi du 29 brumaire an III (17 novembre 1794) 
reçut un commencement d'exécution., Lakanal en était le 
rapporteur ; il définit dans son rapport et avec une grande 
netteté la méthode à suivre dans l'enseignement qui nous 
occupe: « Qu'on expose d'abord dans chaque école, écrit-il, 
le plan de la commune où elle est située ; puis qu'on mette 
sous les yeux des enfants une carte du canton dont la com- 
mune fait partie; puis une carte du département, puis une 
carte de la France, après quoi on passera à celle de l'Europe 
et des cinq parties du monde et enfin à la mappemonde. » 

Chez nos voisins, et vers la même époque, de louables 
efforts sont tentés : là aussi, les idées deviennent des faits. 
En Suisse, Pestalozzi (1746-1827) fonde des écoles populaires ; 
dans ses programmes, il assigne une place à la géographie 
et l'enseigne aux enfants sous forme de leçons familières. 
« Les premiers éléments de cette science, écrit Vulliémin, 
un de ses élèves et disciples, nous étaient enseignés sur le 
terrain... Puis, nous reproduisions en relief avec de l'argile 
le vallon dontnous venions de faire l'étude. » 

Un autre pédagogue non moins éminent de la Suisse 
moderne, le P. Giraro (1765-1850) préconise également 
1 enseignement de la géographie. Persuadé que non seule- 
ment la langue, mais toutes les études pouvaient concourir 
à l'éducation morale, il prétendait trouver dans l'étude de la 
science géographique un moyen de contribuer au dévelop- 

(l) Condorcet (1743-1794). Rapport à l'Assemblée législative (1792). La loi 
'.tamiiro (1793) na fut p.19 appliquée. 



— 73 — 

peinent de l'être moral. Le P. Girard, on le voit, comme 
presque tous les hommes qui ont conçu une idée originale, 
tombait dans l'esprit de système. 

Nous en sommes à la période toute contemporaine ; des 
lois réorganisent l'enseignemen! national. Cependant, dans 
celle de 1833, il n'est que très peu question de la géogra- 
phie. Un règlement publié la môme année n'exigeait des 
candidats au brevet de capacité que les premières notions 
de cette science. C'est aussi ce que demande M. H. Carnot, 
alors ministre de l'Instruction publique, dans son projet du 
30 juin 1848. 

L'année suivante, ces mêmes notions deviennent faculta- 
tives, d'après le rapport de M. Barthélémy Saint- Hilaire 
(10 avril 1849). 

La loi du 15 mars 1850 reproduit ces mêmes errements. A 
partir de 1850, le progrès va consister surtout à rendre obli- 
gatoire ce qui était simplement facultatif. La géographie, par 
exemple, ne deviendra matière d'enseignement qu'en 1868, 
et l'histoire en 1867. « Sous le second Empire, disait 
M. l'inspecteur Cuissart dans une conférence aux instituteurs 
du département du Rhône (Lyon, 1879), on pouvait être ins- 
tituteur sans savoir un mot de géographie. » Et M. Cuissart 
ajoute que, durant quelques années, l'enseignement géogra- 
phique fut supprimé dans les Ecoles normales primaires et 
par suite, dans les écoles élémentaires. 

Donc, jusqu'ici, absence de programmes bien définis, de 
méthodes nettement caractérisées. .11 n'en pouvait d'ailleurs 
pas être autrement ; l'utilité de la géographie n'était pas 
suffisamment reconnue pour qu'on s'occupât de la façon de 
l'enseigner. En 1870 même, on ne lui reconnaissait d'autre 
but que celui d'éclairer l'histoire. Un géographe éminent, 
M. Vivikn de Saixt-Martw, écrivait (1) qu'on en était réduit à 
d'arides nomenclatures « propres à rebuter l'esprit et la 
mémoire, sans rien avoir pour l'intelligence ni l'imagina- 
tion. » 

(1) Année géographique (1863). 



— 74 — 

Ces tristes affirmations sont confirmées par un rapport de 
MM. Levasseùr et Himly sur l'état de notre enseignement 
géographique dans les Établissements d'instruction publique. 

Voici à peu près leurs conclusions ; cela se passait en 1871. 

« Dans l'enseignement supérieur, les facultés de Nancy et 
de Paris seules avaient une chaire de géographie. Le maté- 
riel y était presque nul et les questions posés au double bac- 
calauréat étaient des plus insignifiantes. 

« Dans l'enseignement secondaire, sur les cent cinquante 
professeurs chargés de l'enseignement de l'histoire et de la 
géographie dans les lycées et les collèges, sept comprenaient 
l'importance de cette dernière. Le matériel était dans un état 
pitoyable : les cartes murales, vieillies ou illisibles, n'étaient 
d'aucune utilité et le plus souvent n'existaient pas. Quant aux 
globes, il ne fallait pas en parler... 

« Pour l'enseignement primaire, l'impression emportée 
par les rapporteurs de leurs visites aux Écoles normales et 
aux principales écoles primaires fut moins pénible : on usait 
fréquemment du tableau noir. Mais, dans les écoles de moindre 
importance, on n'apprenait absolument rien en histoire v ni en 
géographie. » 

Tout était à faire ; aussi, grâce aux remarquables travaux 
de MM. Vivien de Saint-Martin, Levasseùr; Himly, Drapey- 
ron,Foncin, Hennequin, Lottin,Gréard, Buisson... etc. ; grâce 
à l'initiative prise par les diverses Sociétés de géographie, 
notre enseignement s'est relevé ; des programmes, tous con- 
formes à une méthode intuitive et rationnelle, ont été élabo- 
rés. Appliqués par un personnel éclairé, les résulats satis- 
faisants qu'ils ont déjà donnés et ceux qu'il faut en attendre 
ne permettront plus à un Gœthe futur de nous regarder 
comme le peuple « le plus ignorant en géographie » (1). 



(1) Pour compléter ce court aperçu, forcément incomplet, nous nous permettons 
de recommander tout spécialement le chapitre xli, pages 920 et suivantes, de 
l'Histoire contemporaine de M. E. Maréchal, chapitre traitant de l'histoire de la 
géographie et renfermant trois paragraphes distincts: V Méditerranée (l'antiquité 
et le moyen âge, jusqu'au temps de Christophe Colomb et de Vasco de Gama) ; 
2° l'Atlantique (le xvr et le xvir» siècle) ; 3* le Pacifique (l'ère moderne et con- 
temporaine). 



— 75 — 

Que l'on veuille bien nous pardonner ce court aperçu 
historique, dans lequel nous avons évité de citer les auteurs 
s'occupant des enfants sourds-muets, — notre intention étant 
de leur consacrer un chapitre spécial. 11 nous a semblé que 
tout ce qui concerne les problèmes de l'Instruction publique 
ne doit pas rester lettre morte pour les professeurs de nos 
Institutions. Et cela est d'autant plus vrai que nos élèves 
affrontent aujourd'hui les examens des Écoles' primaires, 
d'ailleurs avec succès. 



H. — LA GÉOGRAPHIE DANS IES INSTITUTIONS DE SQBRDS-MUETS 

Grâce aux ouvrages d'écrivains comme Rabelais, Comé- 
nius, Locke, Rousseau ; d'instituteurs comme Nicole, Pesta- 
Iozzi, le P. Girard ; de législateurs tels que Condorcet, Laka- 
nal, Guizot, nous avons pu nous former une opinion sur la 
façon dont on comprenait, dès le moyen-âge, l'enseignement 
de la géographie. Trouverons-nous dans l'histoire de notre 
pédagogie spéciale des renseignements aussi complets, et 
cela pour des époques aussi reculées ? Non, car nous man- 
quons d'ouvrages didactiques ; c'est ainsi qu'il nous faut arri- 
ver au xvm e siècle pour rencontrer un document intéressant. 
C'est un rapport à l'Académie des sciences, signé : « De Mai- 
ran, Ruffon, Ferrein, » et daté de 1749. On y lit ce passage, 
concernant deux sourds-muets de naissance, présentés par 
Pereirê : « Ils connaissent sur la carte les quatre parties du 
monde, les royaumes, les capitales... » 

Un instituteur de talent, qu'on a trop longtemps laissé 
dans l'ombre, l'abbé Deschamps, a jeté vers la même époque 
des vues sur l'enseignement géographique dans son Cours 
élémentaire d 'éducation des sourds-muets (1). Au moyen d'es- 
tampes, il montrait le soleil, le firmament, les eaux, et il 
définissait ces différents termes. De plus, il se proposait de 
traiter la géographie, à côté de l'histoire, des sciences phy- 

(1) Pages 65 à 71. 



— 76 — 

siques, etc., dans les Principes élémentaires des sciences 
pour l'éducation des sourds-muets. Malheureusement, cet 
ouvrage n'a pas vu le jour. 

En enseignant l'histoire à ses élèves, non seulement l'abbé 
de l'Épée continuait l'étude de la langue, mais il donnait 
encore une grande somme de connaissances naturelles, parmi 
lesquelles il rangeait les éléments de la géographie. « Ils 
savent déjà, écrivait-il, ce que sont les astres qui roulent 
majestueusement sur nos têtes ; ce qu'est la terre, tout ce 
qu'elle produit et qui y marche ou qui y rampe. Ils n'ignorent 
plus ce qu'est la ineret tout ce qu'elle renferme, ce que sont 
les fleuves et les ruisseaux, les montagnes et les vallées... » 
Quelle méthode suivait-il pour faire saisir toutes ces notions, 
tout en enseignant l'histoire. L'abbé de l'Ëpée ne le dit pas. 

L'abbé S'icahd, au chapitre xv de son Cours d'instruction 
d'un sourd-muet nous montre comment il donna à son élève 
les « notions sur le système du monde ». 11 commençait par 
l'étjude de la sphère. Le mouvement diurne étonnait .son élève 
Massieu, qui ne comprenait pas pourquoi l'eau des rivières 
ne se répandait pas dans les airs. '< J'y répondais par des 
comparaisons, écrit Sicard; tantôt c'était celle d'une grande 
roue où une mouche marche, en sens contraire du mouve- 
ment propre à la roue, et sans jamais tomber ; tantôt, 
c'était celle qui lui était si familière, étant né près d'un grand 
fleuve, celle d'un bateau qui fend les vagues, et se pré- 
cipite vers l'embouchure, quand les arbres qui sont sur ses 
bords paraissent aux voyageurs remonter et s'enfuir vers 
la source du même fleuve ; tantôt c'était celle de l'aimant 
qui, en tournant, ne laisse échapper aucun des corps 
attachés sur sa surface. Le soleil et les astres, disais-je à 
Massieu, sont les arbres et les châteaux semés sur le bord du 
fleuve aérien que parcourt la terre. Ils paraissent tourner 
vers le couchant, quand c'est elle-même qui tourne du côté 
du levant (1). » Mais en somme, nous ne trouvons rien, ou 
peu de chose, se rapportant à l'enseignement de la géogra- 

(1) Voir les curieuses explications de Sicard, pages 231 et suivanles du Cours 
d'instruction. 



— 77 - 

phie ; et cependant, il est à supposer que les premiers élé- 
ments de cette science avaient été enseignés, car l'illustre ins- 
ituteur parle couramment des pôles, de Vienne, de Rome... 
à son élève. El, d'autre part, ne nous dit-il pas qu'après avoir 
étudié l'atmosphère, le m.ouvement de la lune, il passe sans 
difficulté (?) à la longitude, à la latitude. Cela lui permet, 
ajoute-t-il, d'étudier la position des différents pays. Degé- 
rando remarque, non sans raison, que celte exposition du 
système du monde est prématurée. Il faut cependant recon- 
naître que l'abbé Sicard ne négligeait pas les exercices d'in- 
tuition ; il préparait l'élève sourd-muet à l'instruction qu'il 
devait recevoir par un cours d'observations mélliodiques sur 
les objets sensibles qui s'offrent aux regards de l'homme. 11 
se guidait, en un mot, d'après les indications de la nature. C'est 
ainsi que pour donner à Massieu l'idée de la lieue, il lui fai- 
sait faire une promenade à travers la campagne. 

S'il nous est impossible, d'après le Cours d instruction $ un 
sourd-muet, de caractériser la méthode de l'abbé Sicard, en 
revanche, nous pourrons nous en faire une idée en consul- 
tant les programmes alors en vigueur à l'Institution de Bor- 
deaux. Ainsi que le fait remarquer M. Bcrtoux (1), la méthode 
en honneur était celle que nous appelons « de définitions ». 
Et, au nombre des exercices soutenus en public, en 1789, 
par les élèves de cette même Institution, nous trouvons la 
géographie. C'était Saint-Sernin qui les interrogeait sur cette 
matière, ainsi que sur la grammaire, le calcul... Sicard ne 
s'était réservé que le catéchisme et l'histoire sainte. 

Arrivons au xix" siècle ; dans une circulaire de l'inslitut 
royal des sourds-muets de Paris (2), nous trouvons un 
mémoire de Naef, instituteur à Yverdun (1827). Pour lui, la 
géographie, de même que l'histoire et les scietices'naturelles, 
n'est pas l'objet de leçons particulières. Il se borne à faire 
observer les objets qui environnent ses élèves, à éclairer 
ceux-ci sur les phénomènes dont ils sont témoins ; il tâche 



(1) Quelques mots sur l'euseignemant de la géographie aux sourds-muuls. 

(2) Deuxième circulaire, année 1840. 



— 18 - 

de les orienter dans leur pays en prenant pour point central - 
le milieu qu'ils habitent ; ce n'est qu'aux plus avancés qu'il 
donne quelques notions sur la géographie générale. 

A l'Institution de Paris revient l'honneur d'avoir établi, dès 
1837, un programme détaillé de géographie. Cette matière 
était donc reconnue obligatoire chez nous, alors qu'elle était 
encore facultative dans les Écoles publiques d'entendants. 
Dans ces dernières, en effet, la géographie ne deviendra ma- 
tière d'enseignement qu'en 1868, l'histoire en 1867. 

C'est une dame, professeur de l'Institution, Emilie Ferment, 
rapporteur de la Commission chargée de l'élaboration des 
programmes (1837), qui la première a déterminé les vrais 
principes sur lesquels doit reposer l'enseignement de la géo- 
graphie. La méthode intuitive, si elle n'est pas née dans nos 
institutions, y a conquis la, place d'honneur, longtemps avant 
d'être acceptée dans les établissements d'instruction pu- 
blique. Certes, nombre d'écoles « pourraient prendre comme 
modèles nos institutions, où la plupart des réformes accom- 
plies dans l'enseignement ont été faites depuis fort long- 
temps » (Revue française). Et, pour n'en citer que quelques- 
unes, la nouvelle méthode d'épellation pour l'enseignement 
de la lecture, l'application de la méthode intuitive à l'élude 
de la géographie, etc., sont du nombre. 

Dans le programme de 1837, la manière de présenter les 
leçons, exposée par le rapporteur, était nouvelle pour 
l'époque (1). Nous devons ajouter qu'elle ne différait pas sen- 
siblement de ce que nous faisons aujourd'hui. C'est ainsi que 
la première partie du cours, consacrée à la troisième année (2) 
et devant servir seulement d'introduction, correspond à ce 
que nous pouvons enseigner en cinquième année, à part 
l'ordre indiqué : « Nous commencerions l'étude de la géo- 
graphie par une introduction dans laquelle, partant du point 
où est l'élève (l'Institution pour nous), nous étendrions peu 
à peu son cercle en passant de Paris aux environs connus 

(1) Voir à l'Appendice les programmes de 1837 et 1885. 

(2) A cette date, le cours d'études était de six années. La géographie était ensei- 
gnée dès la troisième année. Voir les Annales de 1845, page 70. 



— 79 — 

des élèves, puis aux villes habitées par les parents... » Il 
nous faudrait citer le chapitre entier pour bien faire saisir la 
portée de cet excellent travail. Et nous ne partageons pas 
l'idée de notre collègue, M. Bertoux, lorsqu'ilprétend que les 
matières à enseigner ne sont pas nettement définies dans ce 
programme. 11 nous paraît, au contraire, suffisamment cpm- 
plet; ce que nous devons lui reprocher, c'est de ne pas 
reprendre chaque année, en y ajoutant quelques développe- 
ments, l'étude de la France, de l'Europe et du globe. Enfin, 
nous aimerions à voir figurer, avant toute autre chose, la 
connaissance des quatre points cardinaux, car, ainsi que le 
dit l'abbé Tarra(l), « la première notion de la science géo- 
graphique est à notre avis la direction, l'orientation ». Mais, 
songeons qu'au moment où ce programme était présenté 
rien n'avait encore été fait et soyons indulgent pour les 
quelques imperfections que nous pouvons y remarquer. 

Le mouvement était donné, le cadre était tracé, et cepen- 
dant le premier ouvrage écrit spécialement pour nos élèves, 
et dû aux frères de Saint-Gabriel, d'après la méthode de 
l'abbé Chazotle,. ne parut qu'en 1864. Encore n'est-ce 
qu'une longue liste de noms géographiques, une nomencla- 
ture sèche et aride. 

Depuis 1837, les programmes de l'Institution de Paris ont 
tous fait mention de la géographie (2).. Aucun d'eux n'a 
apporté de modifications sensibles dans le travail d'Emilie 
Ferment. En 1885, la Conférence des professeurs a adopté 
uu nouveau programme, qui corrige heureusement les défauts 
de celui de 1837., 

11 contient pour chaque année l'étude de toute la terre, 
« étude très succincte en cinquième année, puis graduelle- 
lement plus développée à mesure qu'approche le terme de la 
période scolaire »(1). En cela, il diffère essentiellement de 



fi) Esquisse historique et court exposé de la méthode suivie pour l'instruc- 
tion des sourds-muets, par l'abbé Tarra; iraduit de l'ilalien par MM. Dubranle 
et Dupont. ,, ... 

(2f Voir le Congrès de Paris, 1878. — M. Vaisse et l'enseignement de la géo- 
graphie à l'Institution de Paris. 

(1) L. Goguillot. Rapport sur l'enseignement de la géographie, in Revue inter- 
nationale, n» 11", février 1886. 



— 80 — 

son aîné de 1837, lequel se bornait chaque année à l'élude 
détaillée d'un coin particulier du globe. C'est en nous faisant 
l'écho fidèle des indications contenues dans ce programme 
— indications qui résument la doctrine de l'Institution de 
Paris — que nous allons aborder l'étude de la géographie en 
cinquième année. Nous nous efforcerons de montrer dans 
quelle mesure la méthode intuitive peut être appliquée à cet 
enseignement. Sans aucun doute, l'acquisition des éléments 
de la science géographique ne sera pas toute spontanée et 
ne se fera pas sans nécessiter certains efforts de nos élèves. 
Mais elle sera facilitée par le rejet de tout appareil inutile- 
ment dogmatique ,; l'esprit sera mis, par les moyens les plus 
simples, les plus conformes à sa nature, en état de saisir la 

vérité. 

(A suivre.) A. Legrand. 



LA PAROLE 



DANS LA 



PREMIÈRE ANNÉE D'ENSEIGNEMENT AU SOURD-MUET 



Syllabation et Phraséologie 

1 

Pour rendre Ja parole au sourd-muet, chacun sait qu'il ne 
suffit pas de l'amener à émettre les trente sons dont se com- 
pose notre langue. Les sons isolés présentent certes de 
grandes difficultés. Pour arriver à les émettre, l'élève est 
obligé de veilleravec soin aux mouvements précis de chacune 
des parties de l'appareil phonateur qui entre en jeu. Avec ses 



— 81 — 

organes inhabiles, son attention mobile, sa volonté encore 
faible il est bien rare qu'il réussisse du premier coup à exé- 
cuter ces mouvements avec la précision nécessaire. 11 n'y 
parvient généralement qu'après des tâtonnements assez longs. 
Et lorsqu'il a réussi à émettre une première fois un son 
avec pureté il n'en reste pas moins obligé, pendant assez long- 
temps, de surveiller attentivement le jeu de ses organes* 
sous peine d'altérer gravement ce son. Il faut plusieurs 
semaines pour que, les mouvements correspondant à un son 
donné étant devenus habituels^ l'émission de celui-ci soit 
spontanée. __^ 

Pour arriver à ce point l'enfant doit accomplir un travail 
d'observation et d'imitation déjà considérable. 

Mais ce n'est pas tout. Chaque consonne, en dehors de sa 
valeur propre, subit, dans son contact avec les voyelles 
des modifications si profondes que l'étude des syllabes en 
acquiert des difficultés particulières. Or le nombre des com- 
binaisons que l'on peut former en réunissant les voyelles et 
les consonnes — combinaisons qui existent réellement dans 
notre langue — est considérable. L'étude de ces combinai- 
sons nous conduit donc à faire avec nos élèves une longue 
série d'exercices dont l'ensemble est désigné, dans notre en- 
seignement, sous le nom de syllabation. 

La syllabation envisagée ainsi a déjà une étendue et une 
importance très grandes ; elle offre certes au professeur de 
première année un nombre considérable de difficultés à 
vaincre. Cependant il nous semble que cette lourde tâche est 
encore insuffisante, que le professeur doit viser autre chose 
que ce que nous avons dit. 

De même que la valeur propre des sons est altérée dans 
la formation des syllabes, celle des syllabes subit des modi- 
fications dans la formation des mots et des phrases. Ces mo- 
difications, il est vrai, ne sont pas de même nature dans les 
deux cas. Dans la formation de la syllabe, le mécanisme des 
sons est altéré; dans celle des mots ou des phrases, le méca- 
nisme des syllabes est simplement affaibli ou renforcé, accé- 
léré ou ralenti : 



— 82 — 

Couteau ; 

La tasse; 

Qu'as- tu fait ce matin? 

II n'en. est pas moins vrai que, si dans un mot, dans une 
phrase, chaque syllabe était articulée avec sa valeur propre, 
la parole serait défigurée. Elle acquerrait une allure automa- 
tique qui la rendrait monotone, fatigante à entendre, diffici- 
lement intelligible. L'oreille de l'interlocuteur percevrait une 
succession de sons sans se douter qu'ils puissent avoir une 
signification. Une telle parole serait, en effet, incomplète ; il 
lui manquerait un élément important : le débit; nous ne disons 
pas l'intonation. 

Pour nos élèves, privés de l'ouïe, il est clair que le débit 
est une simple question de cadence, de mesure. Il consiste à 
donner une durée ei une intensité plus ou moins grandes aux 
syllabes qui composent un mot, aux mots qui entrent dans 
une phrase. Il exige simplement une agilité suffisante des 
organes de la parole. 

Celte agilité peut être obtenue par des exercices de sylla- 
bation d'un caractère spécial, et on peut — nous le montre- 
rons plusloin — préparer, dès le début de notre enseignement, 
la prononciation courante du motet aborder de bonne heure 
le débit de la phrase. 

Les exercices de prononciation courante, que le programme 
de l'Institution de Paris recommande avec juste raison dans 
toutes les années, peuvent donc être commencés dès le début 
et marcher parallèlement à l'acquisition des sons. Us peuvent 
constituer une partie importante de la syllabation dont la 
définition, ainsi élargie, embrasse à la fois : l'étude de la 
syllabe, celle du mot et celle de la phrase. 



II 

La marche que nous venons d'indiquer, et qui est pratiquée 
par la plupart des professeurs de sourds-muets, conduit pro- 
gressivement l'élève des éléments phonétiques à la phrase, 



- 83 - 

de Yanalyse de la parole à sa st/tithèse. Le jeune entendant 
suit la marche opposée. 11 commence par la phrase qu'il bal- 
butie d'abord d'une façon a peu près inintelligible. Puis peu 
à peu sa parole Véclaircit, les éléments dont elle se compose 
se perfectionnent, se précisent, et l'enfant arrive progressi- 
vement, de lui-même, à une prononciation exacte. En un 
mot il analyse le mécanisme de la parole après en avoir saisi 
et pratiqué une sorte de synthèse(l). 

Dès lors, pourrions-nous nous demander, ne sommes-nous 
pas datis l'erreur en présentant d'abord les sons à nos élèves 
et .en leur demandant une correction immédiate dans l'arti- 
culalion? Ne devrions nous pas plutôt imiter la mère, per- 
fectionner progressivement, analyser peu à peu une parole 
présentée d'abord en bloc, par phrases, synthétiquement? 

Ce rapprochement entre le sourd et l'entendant est plus 
séduisant que juste. Le petit entendant ne peut parler correc- 
tement dès le début pour deux raisons : à l'âge ou il com- 
mence à balbutier, son intelligence n'est pas assez dévelop- 
pée pour saisir la parole avec exactitude et ses organes pho- 
nateurs sont trop faibles pour la reproduire avec précision. 
Son oreille lui permettra, d'ailleurs, de corriger ses défauts 
plus tard. 

Avec le sourd-muet la situation est bien différente. N'en- 



(I) M. Dupont, dans un arlicle publié par la « Revue Internationale» et inti- 
tule : la Syttabalion (septembre 1880), fait remarquer avec justesse que le petit 
entendant émet d'abord des sons, puis des syllabes, enfin des mois. Serail-il eiact 
d'en concluie qu'il analysé la parole entendue autour de son berceau et qu'il 
cherche à se l'assimiler élément par élément? Evidemment non, ce n'est pas 
là le sens qu'il faut donner à la très juste remarque de M. Dupont. Les premiers 
sons émis par le jeune eufant ne sont pas à proprement parler des éléments- 
phonétiques, mais des sortes dHnlerjec lions qui expriment les mouvements 
de son jeune cœur ou même simplement ses impressions physiques, ses besoins; 
ces sons constituent son premier langage. Dans les syllabes répétées (papa, 
dada, totoj et dans les mots qui vienuont ensuite, l'enfant ne voit évidem- 
ment pas une réunion de sons, mais un ensemble, uu tout dont il ne démêle 
pas les éléments et qu'il reproduit avec plus ou moins d'exactitude. Du reste, il s'y 
attarde peu et arrive, aussitôt que ses forces le lui permettent, ;ï la phrase. Mais, 
qu'il s'agisse de sons, de syllabes, de mots ou de phrases, ait point de vue du 
mécanisme, la parole se présente d'abord au jeune enfant sous sa forme synthé- 
tique. Ce n'est qu'après en avoir fait usage peudaul assez longtemps qu'il en 
démêle les éléments, et que, cherchant à reproduire ceux-ci avec précision, il 
donne à sa parole sa forme déEnitive et parfaite. 



— 84 — 

tendant pas, il ne pourra corriger lui-même ses défauts d'ar- 
ticulation. Ceux-ci, loin de s'affaiblir et de disparaître, ne 
feront que s'accentuer. En revanche, à l'âge où il nous 
arrive, son intelligence est assez développée pour qu'il puisse 
saisir le mécanisme de la parole et le reproduire. 

Sur un seul point le sourd ressemble au petit entendant: 
ses organes sont imparfaitement propres à l'articulation, ils 
manquent parfois de force, toujours de souplesse. Aussi le 
perfectionnement progressif de la parole se produit-il dans 
une certaine mesure chez nos élèves. À mesure que leurs 
organes phonateurs acquièrent de la souplesse et de l'habi- 
leté, leur voix s'améliore, les eonsonnes et même les voyelles 
acquièrent plus de précision, plus de douceur, plus de cou- 
lant, en un mot plus de naturel. 

Toutefois ce perfectionnement lent et en quelque sorte 
spontané de l'articulation ne prouve pas qu'il soit possible 
d'enseigner la parole au sourd en commençant par la phrase, 
car il ne peut se produire qu'à la condition que nous tenions 
toujours l'attention de l'élève fixée sur le jeu des organes, sur 
V analyse minutieuse du mécanisme de la parole. 



III 



D'ailleurs, nous avons à considérer dans la parole deux 
choses absolument indépendantes l'une de l'autre : le méca- 
nisme et T 'expression. La première est assez compliquée pour 
mériter toute notre attention, et nous porter à négliger pen- 
dant quelque temps la seconde. 

Cette division des difficultés se retrouve du reste dans 
toute étude sérieuse. Personne n'ignore que la musique est 
une langue qui a son expression. Le véritable artiste donne 
à chaque phrase musicale un sens précis. C'est justement 
cette puissance d'expression qui fait le charme de la musique 
et lui donne sa réelle valeur artistique. 



— 85 — 

Le but du professeur de musique est d'amener son élève à 
comprendre ce langage et à en faire usage en lui donnant sa 
signification exacte. Croit-on cependant qu'il se préoccupe 
dès le début de ce résultat? — Loin de là. 11 commence par 
apprendre à son élève à monter la gamme, lui demandant 
d'émettre les notes dont elle se compose avec justesse et 
netteté, mais sans tenir compte des nuances ni de l'expres- 
sion. 11 s'occupe d'abord exclusivement du mécanisme, il vise 
à obtenir des sons purs, mais froids, nus, dépourvus de 
toute signification. Puis, le professeur combine les notes de 
la gamme de toutes les façons possibles, dans des exercices 
méthodiques qui contiennent toutes les difficultés du méca- 
nisme musical. Ce n'est que lorsque l'élève est maître v de sa 
voix ou de son instrument et du côté mécanique de la mu- 
sique qu'on lui enseigne le style musical ou la façon de se 
servir de la musique pour exprimer ses idées, ou plutôt 
celles du compositeur qu'il interprète. En d'autres termes 
le musicien fait de la syllabation pure avant d'étudier la phra- 
séologie. 

Nous suivons, donc la loi commune lorsque, afin de diviser 
la difficulté, nous négligeons d'abord les rapports de la parole 
avec les idées qu'elle exprime, pour nous occuper unique- 
ment de son mécanisme, pour faire de la syllabation pure. 

Celle-ci nous permet de mettre le sourd-muet à même de 
surmonter successivement et rapidement toutes les difficul- 
tés du mécanisme de la parole. Les combinaisons de sons que 
nous faisons répéter prévoient tous les cas que nous rencon- 
trerons plus tard dans l'étude delà langue et font connaître au 
sourd-parlant, dès la première année, toutes les difficultés de 
l'articulation. Les combinaisons de syllabes que nous faisons 
ensuite le préparent à la prononciation courante des mots. 
Leur répétition incessante, le nombre et la variété des mou- 
vements — soigneusement contrôlés — qu'elle impose aux 
organes phonateurs de l'élève rendent vite habituels ces 
mouvements compliqués et délicats que la volonté doit d'abord 
diriger attentivement. Elle donne de plus à ces organes l'agi- 
lité et l'adresse nécessaires au débit de la phrase. 



— 86 - 



IV 



On a cependant fait, on fait encore à la syllabation bien 
des objections. Nous allons rappeler les plus graves et essayer 
de montrer combien elles sont peu fondées. 

La syllabation, a-t-on dit, retarde l'acquisition du lan- 
gage. Lui consacrer une année, c'est perdre un temps pré- 
cieux et retrancher à la culture intellectuelle de rélève. 

On pourrait peut-être accepter cette objection comme fon- 
dée, sans pour cela rejeter les exercices de syllabation pure, 
car il n'est pas prouvé que la perfectio?% de la parole et la 
sûreté de la lecture sur les lèvres soient moins importantes 
dans la vie du sourd-parlant que la correction de la langue 
et V étendue des connaissances. 

Mais, ne voulant pas nous prononcer à la légère "sur une 
question aussi grave, nous nous bornerons à montrer com- 
bien le reproche fait à la syllabation est immérité. 

D'abord, la première année n'est pas perdue tout entière 
pour l'acquisition du langage, puisque le programme de 
notre Institution prescrit l'enseignement d'uûe centaine de 
noms auxquels on peut ajouter un assez grand nombre de 
formule usuelles. 

De plus, qu'arrive-t-il lorsqu'on aborde l'étude du langage 
avant d'en avoir fixé solidement le mécanisme? La parole des 
élèves reste pour toujours laborieuse et lente. Chaque mot 
nouveau que l'on enseigne affecte pour eux une allure rébar- 
bative. Ils connaissent bien tous les éléments phonétiques 
dont se compose le mot qui Jeur est présenté, mais ils sont 
déconcertés par leur arrangement capricieux et imprévu. 
Us sont obligés de s'escrimer pour prononcer toutes les 
syllabes de ce mot et ils ont de la peine à les retenir. Toutes 
les leçons orales sont ainsi rendues lentes. 

Si, au contraire, on a fait des exercices de syllabation nom- 
breux et variés, la parole du sourd est plus coulante, plus 



— 87 — 

rapide. La plupart des combinaisons de sons et de syllabes 
qui existent dans la langue française ayant été présentées 
dans ces exercices, les mots nouveaux dont on est amené à 
se servir font à l'enfant l'effet de vieilles connaissances qu'il 
retrouve, qu'il s'assimile sans difficulté et rapidement. Et 
même l'idée que ces mots expriment leur communique un 
charme nouveau. Avec un élève préparé ainsi, il est clair 
que les leçons orales seront plus rapides qu'avec son cama- 
rade de tout à l'heure. 

Dans ces conditions ne peut-on se demander quel sera le 
plus avancé (à sa sortie de l'Institution) an point de vue du 
langage et des connaissances générales, de l'élève dont nous 
venons de parler ou de celui à qui on aura pu enseigner, en 
première année, trois ou quatre cents expressions, en négli- 
geant les exercices purement mécaniques? Nous ne parlons 
pas de la pureté de l'articulation qui aura dû être forcément 
un peu sacrifiée chez le dernier. 



V 



Un reproche que l'on fait avec plus de raison (au moins en 
apparence) aux exercices desyllabation, c'est qu'ils manquent 
d'intérêt. On va même jusqu'à les accuser de faire prendre- 
la parole en dégoût et de détourner le sourd de ce moyen 
de communication. 

Ce reproche est grave et il mérite d'être examiné de près. 
— Lorsqu'on nous recommande de rendre notre enseigne- 
ment attrayant, on nous donne certes un excellent conseil. 
Mais il y a, nous semble-t-il, deux façons de. l'interpréter. 
On peut considérer que nous ne devons présenter à nos élèves 
que des choses intéressantes par elles-mêmes, ou bien croire 
qu'on nous engage simplement à rendre attrayantes les 
notions que nous avons à enseigner. 

Nous pensons que c'est la deuxième interprétation qui est 



— 88 — 

!a bonne. — En effet, le programme des connaissances dont 
nos élèves ont besoin est nettement défini et, dans le nombre, 
il en est qui ne sont pas forcément intéressantes par elles- 
mêmes: le mécanisme de la parole est de celles-là. 

Mais, si les exercices mécaniques ne peuvent être suppri- 
més, il n'est peut-être pas impossible de leur donner quelque 
attrait. Il faut peu de chose pour intéresser un enfant. Un 
jouet fort laid l'amuse, s'il est recouvert d'un vernis brillant ; 
un' affreux polichinelle l'enchante, s'il est vêtu d'étoffes aux 
couleurs éclatantes. Ne pouvons-nous donner aux exercices 
de syllabation ce vernis, ce brillant superficiel qui suffiraient 
pour intéresser notre élève? 

Rendons d'abord ces exercices aussi simples que possible. 
Plaçons-nous devant la glace. Que l'enfant ait toujours devant 
ses yeux la bouche du maître et la sienne. Il s'habituera 
vite à les comparer sans cesse, et il s'efforcera de reproduire 
aussi fidèlement que possible les exercices faits par le 
maître. Les variations incessantes des deux images — nous 
dirions volontiers des deux ombres chinoises — qu'il a cons- 
tamment sous les yeux fixent sans peine son attention, 
tiennent sans cesse son esprit en éveil, ^occupent, l'ab- 
sorbent et, somme toute, Yintéressent. Qu'on joigne à cela 
l'émulation que le maître peut exciter chez son élève en 
s'intéressant lui-même à ces exercices, le plaisir que procure 
toujours une difficulté vaincue et enfin, l'importance que 
prennent vite aux yeux d'un enfant les récompenses (bons 
points, images, témoignages de satisfaction) que lui vaut 
son application, et on voudra bien reconnaître que la syllaba- 
tion pure n'est pas aussi aride qu'on pourrait croire et qu'elle 
est loin d'avoir ce caractère rebutant qu'où est naturelle- 
ment porté à lui prêter. Il suffit, pour la rendre, sinon très 
agréable, du moins assez attrayante, de dissimuler sous 
quelques fleurs les aspérités de cette voie ardue que notre 
élève doit parcourir. 

Comment procèdent d'ailleurs ceux qui reprochent à la 
syllabation pure de manquer d'intérêt? Au lieu d'étudier dans 
des combinaisons méthodiques les sons : o, i," è, f, ch, l, 



— 89 — 

par exemple, et les syllabes formées avec ces sons, dès 
qu'ils les ont obtenus, ils enseignent la,phrase: il fait chaud. 
Ils font répéter cette phrase dix fois, vingt fois, jusqu'à ce 
qu'elle soit prononcée d'une façon convenable, jusqu'à ce 
que l'élève ait triomphé /de toutes les difficultés qu'elle pré- 
sente. Ne pensez-vous pas que l'enfant, après le premier 
mouvement de curiosité excité chez lui par le rapport qui 
existe entre la phrase présentée et'un phénomène qu'il con- 
naît bien, trouvera singulièrement sèche la répétition qui 
suit? Agir ainsi n'est-ce pas lui donner un avant-goût d'une 
friandise qu'on remplace aussitôt par une potion amère? 
N'y-a-t-il pas quelque cruauté à exciter ainsi sa curiosité 
sans la satisfaire, et ne vaudrait-il pas mieux lui laisser 
ignorer encore une jouissance qu'on est obligé de lui 
mesurer si parcimonieusement? 

En somme, cette façon de procéder revient à la syllabation 
avec ces différences — qui ne sont pas à son avantage — qu'elle 
excite trop tôt un penchant qu'elle ne peut satisfaire, qu'elle 
n'est pas méthodique, ne divise pas, ne gradue pas la diffi- 
culté. Et, pour vouloir arriver trop vite au but, elle risque de 
le faire manquer. Au surplus, notez que le nombre d'ex- 
pressions ou de formules que l'on peut enseigner de cette 
façon sera toujours très limité et ne peut être considéré 
que comme une quantité négligeable dans l'ensemble de l'édu- 
cation du sourd-parlant. 

Dès lors on ne voit pas l'avantage d'un tel système et on 
peut se demander si des phrases présentées d'une façon pré- 
maturée et apprises si laborieusement sont bien propres à 
donner au sourd l'idée de la spontanéité avec laquelle la 
parole doit exprimer nos pensées. On peut se demander 
enfin si, en lui présentant sous d'aussi fâcheux auspices ce 
moyen de communication, on ne risque pas de le lui faire 
détester. 

Si, au contraire, on étudie, dans les exercices spéciaux, 
toutes les difficultés du mécanisme de la parole, le jour où 
on enseigne une phrase, l'élève n'a, pour la prononcer, qu'à 
appliquer ce qu'il sait et il peut savourer sans aucune préoc- 



— 90 — 



cupation étrangère la joie que lui cause cette chose nouvelle 
pour lui: le rapport qui existe enlre une idée qu'il possède 
et les mots qu'il prononce, rapport très simple, qu'il ignorait 
cependant. 



Vf 



Une autre objection que l'on fait à la syllabation est la sui- 
vante : en enseignant la parole son par son, syllabe par syl- 
labe, il est impossible d'amener le sourd-parlant à débiter 
couramment une phrase. On lui, fait si bien contracter Vha- 
bitude de décomposer la parole que, plus tard, malgré lui, il 
détachera chaque syllabe, comme au temps des premiers 
exercices mécaniques. 

Il n'est pas difficile de montrer que la syllabation, au con- 
traire, est le moyen le plus sûr de préparer la prononciation 
courante, à condition qu'elle soit, dès le début, dirigée dans 
ce sens. 

En effet, pour pouvoir constituer une phrase, telle qu'elle 
sort de notre bouche d'entendants, il suffit, comme dans 
toute synthèse, de réunir à des doses convenables les élé- 
ments dont elle se compose. Mais il importe avant tout de 
posséder ces éléments, d'avoir des sons purs et de les lier 
d'une façonirréprochable . Les doses auront beau être exactes; 
si les éléments sont impurs, jamais le corps constitué par 
leur combinaison ne sera celui qu'on voulait obtenir. Pour la 
parole, on pourra, _en variant la durée et l'intensité des syl- 
labes et des mots, obtenir quelque chose qui se rapprochera 
de \à phrase parlée, par la cadence ; mais, si les sons et leurs 
liaisons ne sont pas bons et solidement fixés, jamais on 
n'obtiendra la phrase parlée telle que nous pouvons l'émettre 
nous-mème, abstraction faite des variations que subit chez 
nous la hauteur des sons. 

Si maintenant nous descendons de la théorie à la pratique, 



— 91 - 

nous reconnaîtrons volontiers qu'il est impossible d'atteindre 
la perfection dans l'enseignement au sourd des sons et de 
leur liaison. Mais on voudra bien admettre que plus nous en 
approcherons, plus la parole courante de nos élèves se rap- 
prochera de la nôtre; plus nous perfectionnerons les élé- 
ments, meilleur sera le corps obtenu par leur réunion. 

Il y a plus. Pour qu'en causant ou enlisant le sourd puisse 
veiller au débit de la phrase, il faut que les éléments pho- 
nétiques et leurs combinaisons lui soient assez familiers 
pour qu'il reporte sans danger son esprit sur l'ensemble de 
la phrase et qu'il veille à l'application des principes de débit 
dont nous lui aurons fait prendre l'habitude. Il faut que, sai- 
sissant rapidement, presque comme nous le faisons nous- 
mêmes, les éléments constitutifs de la phrase, il puisse 
apporter tous ses soins à leur réunion, à la composition de 
la phrase parlée . C'est justement le résultat que l'on cherche 
à obtenir en lui enseignant la parole suivant une analyse 
rigoureuse et une progression lente et méthodique. 

L'élève qui n'a pas assez fait de syllabation reste pendant 
longtemps obligé de surveiller l'émission de chaque' son, 
de chaque syllabe. Il s'escrime, pour ainsi dire, à déchiffrer, 
à décomposer, à analyser les phrases. C'est justement lui 
qui, absorbé par les difficultés des combinaisons de sons 
avec lesquelles on ne l'a pas familiarisé, perd de vue l'en- 
semble de la phrase. 

B. Thollon. 
(.4 suivre.) 



92 



LE CERTIFICAT D'ÉTUDES 



Comme les années précédentes, l'Institution nationale des 
sourds-muets de Paris a eu, cette année, des candidats au 
certificat d'études primaires. Elle a présenté cinq élèves et 
tous les cinq ont été reçus avec les félicitations des membres 
de la Commission et dans l'ordre suivant: Hérouard (Ernest), 
Boyat, Agnès, Charton, Hurbemont. 

Ces élèves avaient fait les épreuves écrites le 21 juin. Ils 
ont subi l'examen oral le 27 et ont été successivement inter- 
rogés par M. l'inspecteur Foubert et par MM. le colonel Ta- 
misey et Barbes .délégués cantonaux. 

A la fin de l'examen oral, M. le colonel Tamisey, qui 
avait été absolument enchanté par les connaissances dont 
nos élèves ont fait preuve, par la netteté avec laquelle il 
les ont exprimées, n'a pu s'empêcher, en quelques mots 
pleins d'éloquence et d'émotion, de féliciter ces enfants, qui 
« font le plus grand honneur à la méthode avec laquelle on 
les instruit, aux professeurs qui les dirigent, à l'Institution 
à laquelle ils appartiennent ». 

Pour notre part, nous enregistrons avec plaisir ce nouveau 
succès, qui porte à 22 le nombre des élèves qui, pendant les 
quatre dernières années, ont obtenu le certificat d'études 
primaires. 

Les épreuves du certificat d'études, le premier des gradés 
scolaires, se composent, on le sait: pour l'écrit, d'une dic- 
tée, de problèmes, d'un exercice de rédaction et d'un des- 
sin ; pour l'oral, de questions sur la .géographie et sur l'his- 
toire et d'une lecture ou d'une récitation avec explication 
du texte. On trouvera plus bas les sujets de compositions 
que les candidats ont eu à traiter cette année. 



— 93 — 

Le choix du sujet de composition française était particu- 
lièrement heureux et parfaitement à la portée des jeunes 
candidats: « Dis-moi qui tu fréquentes et je te dirai qui 
lu es ». 

A Paris, 5.000 enfants ont traité ce sujet moral et ont 
exprimé les réflexions qu'il leur inspire. On trouvera peut- 
être m'a curiosité exagérée, mais j'avoue que j'aurais bien 
voulu parcourir les copies de ces 5,000 écoliers, non pas 
tant pour les comparer avec celles de nos sourds-parlants 
que pour voir l'état d'âme, comme on dit aujourd'hui, de ces 
jeunes Parisiens de onze à treize ans. Quelles pensée^ y ren- 
contre-t-on et comment exprimées? Il doit y avoir là des sen- 
timents bien intéressants à analyser. Le lecteur doit assister 
à des contrastes bien étonnants. Plus tard, quand la retraite 
m'aura fait des loisirs, je tâcherai de me faire nommer délé- 
gué cantonal. 

A. Dubranle. 



Orthographe 

Le paresseux 

Un paresseux n'est bon à rien. Les affaires l'ennuient, la 
lecture sérieuse le fatigue. Il faudrait lui faire passer sa vie 
sur un lit de repos. Travaille-t-il : les moments lui paraissent 
des heures. S'amuse-t-il : les heures ne lui paraissent que des 
moments. Tout son temps lui échappe, il ne sait ce qu'il en 
fait; il le laisse couler comme l'eau sous les ponts. Deman- 
dez-lui ce qu'il a fait de sa matinée ; il n'en sait rien car il 
a vécu sans songer qu'il vivait : il a dormi le plus tard qu'il 
a pu, s'est habillé fort lentement, a parlé au premier venu, a 
fait plusieurs tours dans sa chambre. Le dîner est venu : 
l'après-dîner se passera comme la matinée et toute la vie 
comme cette journée. Encore une fois, le paresseux n'est bon 

à rien. 

Fénelon. 



— 94 — 



Problèmes 



Une feuille de plomb a m ,005 d'épaisseur, 2 m ,8 de long ei 
et autant de large. Calculer son poids sachant que le déci- 
mètre cube de pfomb pèse U k , 350? 

Un marchand achète 650 mètres d'étoffe ; il en vend 150 mètres 
pour 740 francs et le reste à 5 fr.50 le mètre. 11 gagne ainsi 
en moyenne 2 fr.50 par mètre. Quel était le prix d'achat du 
mètre ? 

Langue Française 

Expliquez le proverbe : « Dis-moi qui tu fréquentes et je te 
dirai qui tu es », et imaginez un récit dans lequel vous mon- 
trerez le danger des mauvaises fréquentations. 

Dessin 
Dessiner un vase posé.sur une assiette. 

INAUGURATION DE L'INSTITUT DÉPARTEMENTAL 

DES 

S0URDS-I\1UETS D'ASNIÈRES 



(Discours dé MM. Faillet, conseiller général de la Seine, pré- 
sident de la Commission de surveillance de l'Institut; 
Poubelle, préfet de la Seine; et Laurent-Cély, vice-prési- 
dent du Conseil général de la Seine.) 

Le dimanche 17 juin 1894, à dix heures et demie du matin, 
a eu lieu L'inauguration de l'Institut départemental des sourds- 



— 95 — 

muets à Asnières, sous la présidence de M. Poubelle, préfet 
de la Seine. 

Étaient présents à cette cérémonie : MM. Faillet, président 
de la Commission de surveillance de l'Institut, Laurent-Cély, 
Brard, Picau,Weber, conseillers généraux ; Carriot, directeur 
de l'Enseignement primaire à la préfecture de la Seine ; Leroux, 
directeur des Affaires départementales; May, chef des ser- 
vices administratifs de l'Enseignement; Fontaine, maire d'As- 
nières; Javal, directeur de l'Institution nationale des sourds- 
muets de Paris; les membres de la Commission de surveil- 
lance de l'établissement, etc. etc. 

Avant de procéder à la visite des locaux les discours sui- 
vants ont été prononcés. 

Discours de M. Faillet, conseiller général dé la Seine, 
président de la Commission de surveillance de l'Institut 

« Mesdames, 
« Messieurs, 

« J'adresse tout d'abord mes remerciements aux membres 
du Conseil de surveillance de m'avoir fait l'honneur de me 
choisir pour les présider. A vrai dire, ils m'ont imposé cette 
fonction, je l'avoue, non pas à cause de mon mérite, mais 
parce qu'il leur a semblé que dans l'œuvre de l'Institut d'As- 
nières la part du dévouement était peut-être plus grande que 
la part du savoir. Cette fonction appartenait à M. Blondel à 
cause de sa profonde connaissance des choses de l'ensei- 
gnement et de son activité merveilleuse pour mener vite et à 
bien la fondation de l'institut. 

« Vous savez l'origine, j'oserais dire la préorigine de l'Ins- 
titut. 

« En 1891, étant de passage à Bordeaux, je visitai l'Insti- 
tution nationale des sourdes-muettes. J'y entendis parler les 
élèves. Je fus stupéfait, émerveillé. J'allais presque crier au 
miracle. Pardonnez-le-moi : j'ignorais le miracle de la méthode 
orale. La directrice, qui est une religieuse d'une valeur 
remarquable, me présenta une vingtaine de petites Pari- 



— 96 — 

siennes en me disant : « Ce sont mes plus intelligentes. » 
{Applaudissements.) 

« Je vous en prie, Mesdames et Messieurs, ne divulguez pas 
cette déclaration. Bordeaux m'en garderait rancune, et je fais 
exception pour la municipalité, — dont je n'oublierai pas le 
gracieux accueil dans un voyage ultérieur. 

« J'appris de !a sorte que Paris n'avait pas d'établissement 
à lui; en -outre, que depuis un certain nombre d'années il 
envoyait une centaine de sourds-muets et de sourdes-muettes 
chez un particulier à Rueil. 

« Très froissé fut mon orgueil de conseiller municipal de 
Paris. C'est que, j'en fais l'aveu, mon amour pour Paris, 
comme tout amour ardent, confine à la jalousie. 

«Quoi! me disais-je, manquons-nous donc d'institutrices 
et d'instituteurs capables de faire au nom de l'humanité ce 
que d'autres font au nom d'une religion ? 

« Paris et le département de la Seine, si larges pour tant 
d'oeuvres justes et généreuses, auraient refusé une place au 
budget pour une œuvre juste et généreuse par-dessus 
toutes? 

« La vérité, Mesdames et Messieurs, c'est que le Départe- 
ment, c'est que Paris, accablés de plus de préoccupations 
et de plus de travaux que maints royaumes, avaient créé 
l'Institut des aveugles, mais n'avaient pas vu qu'il y eût à 
créer l'Institut des sourds-muets. Hélas! ceux-ci ne pouvaient 
protester. 

« Je signalai cette lacune, cette omission. Une commission 
executive fut nommée; le Conseil général, M. le Préfet, M. le 
directeur de l'Enseignement, et leurs collaborateurs, grands 
et petits, rivalisèrent de zèle, notamment M. Leroux, M. Lou- 
vard, enfin M. l'architecte Grégoire, enfin encore les sociétés 
ouvrières-qui ont eu à cœur l'œuvre entreprise. En moins 
d'une année l'Institut était fondé, et l'expression « lenteurs 
administratives » rayée du vocabulaire parisien. {Applaudis- 
sements.) 

« Qu'est-ce au juste que cet Institut? 

« Oh! je n'aurai pas la témérité de parler de l'enseigne- 



— 97 — 

ment spécial'des sourds-muets: il me faudrait des connais- 
sances en physiologie, en médecine, en pédagogie, presque 
en métaphysique, et quelles connaissancesj à la fois les plus 
étendues et les plus spéciales. L'enseignement des sourds- 
muets, c'est l'admirable défi de la scienceà l'impitoyable fata- 
lité. {Vifs applaudissements.) 

« Le Conseil général, M. le Préfet, M. le directeur de l'En- 
seignement n'ont pas entendu fonder un établissement 
n'ayant de différence que la catégorie spéciale d'enfants avec 
d'autres, comme qui dirait ceux de l'Assistance et de l'In- 
ternat primaire, — où l'on se borne à donner nourriture, 
entretien, éducation sommaire, quitte à abandonner ensuite 
les élèves aux hasards et aux dangers de la mêlée humaine. 
Bien autre est leur visée! et combien large ! 

« D'abord, ils ont voulu arracher les enfants à la spécula- 
tion de personnes n'ayant vu dans ces infortunés que des 
moyens de gagner de l'argent, sans songer aucunement, 
dans leur égoïsme criminel, qu'en ne les armant pas 
au mieux pour la lutte de l'existence, ils les destinaient 
sûrement à vivre de mendicité ou à mourir de misère. 

« Ensuite ils ont décidé d'admettre, comme principe, des 
enfants très jeunes, physiquement et intellectuellement, aussi 
rapprochés que possible des autres enfants. Car ils ont la 
conviction, Mesdames et "Messieurs, que grâce à une culture 
intellectuelle savamment ordonnée au point de vue pédago- 
gique et manuel, grâce aux exercices d'une gymnastique spé- 
cialisée, grâce aux soins médicaux et chirurgicaux parallèle- 
ment suivis par des maîtres de la science, grâce à une 
alimentation fortifiante, enfin et surtout, oh! surtout, grâce 
à une sollicitude affectueuse de la part des maîtresses et des 
maîtres, de la part de tous, ils ont la conviction, dis-je, de 
restituer à ces enfants les facultés physiques et intellec- 
tuelles que la fatalité avait en eux diminuées et mutilées. 

« Ils ont la conviction que les élèves, arrivés à l'âge de 
16 à 18 ans, seront aussi bien que les autres, mieux peut- 
être que certains autres, munis des armes nécessaires pour 
être selon leurs aptitudes, ceux-ci et celles-là, des ouvriers 



— 98 — 

et ouvrières, des ménagères et même des artistes, comme 
ceux-là qut sont inscrits sur le livre d'or de la peinture, de 
la sculpture et des lettres. Voilà les belles et nobles visées 
du Conseil général.et de la préfecture de la Seine. (Applau- 
dissements.) 

« Petits-fils de la Convention nationale nous aurons eu le 
bonheur de réaliser sa pensée à l'égard des infortunes natu- 
relles. 

« Avec Victor Hugo, oui, nous l'affirmons avec orgueil: 

Ce siècle est grand et fort. Un noble instinct le mène. 
Partout on voit marcher l'Idée en mission! 

« Comme ils sont nombreux chez nous les missionnaires, 
les apôtres de l'Idée ! Parmi la phalange de ces hommes qui 
vont, radieux, illuminant le large et glorieux chemin de notre 
histoire, voyez-vous l'abbé de l'Épée, l'abbé Sicard, puis 
Jean Itard, puis Rodrigue, Péreire, puis Valade Gabel, ces 
sublimes récréaleurs du Verbe sacré! Eh bien, Mesdames et 
Messieurs, leurs disciples modestes, ardents, infatigables, 
sont là devant vous. J'ai la joie de saluer ces éducateurs et 
ces éducatrices, de saluer leur chef, au nom du Conseil 
général de la Seine et du Conseil municipal de Paris. 

« Oui, je vous salue et je vous remercie de tout mon cœur 
d'homme du peuple, au nom du peuple, de tout mon cœur 
de démocrate, au nom de la démocratie. 

« Cette tâche terrible et délicate, vous l'avez sollicitée, ce 
dur apostolat, vous l'avez convoité, parce que pour l'accom- 
plir vous avez en vous une source intarissable, où vous 
puisez sans cesse la force de vous dévouer sans cesse. Cette 
source intarissable, d'où jaillit-elle? De votre amour presque 
surhumain pour la science et pour le bien. 

« Vous avez dit: A ces expiateurs infortunés des fautes de 
leurs ascendants, à ces victimes de l'imperfection des insti- 
tutions sociales, à ces frappés de cette double malédiction 
et la plus cruelle de toutes — les ténèbres dans le cerveau, 
l'esclavage de la langue — Nous apporterons jour par jour 



- 99- 

un peu de lumière et nous rallumerons ce flambeau — l'in- 
telligence! — nous déparalyserons chaque jour, chaque heure, 
un à un ces fils qui donnent les sons et nous accomplirons 
ce miracle, ce prodige, que, sans entendre le verbe humain, 
sans en goûter le charme infini et vainqueur, nos enfants ren- 
treront en possession du verbe humain. On nous a donné 
des infortunés rejetés fatalement hors' de l'humanité, eh bien ! 
nous les ferons rentrer, au nom du même droit que les autres, 
dans l'humanité agissante et intelligente. 

« Voilà votre tâche voulue, votre mission demandée, votre 
apostolat recherché: — encore une fois merci au nom de 
la République et au nom de l'Humanité ! » [Applaudisse- 
ments répétés.) 



Discours de M. Poubelle, frèfet de la Seine : 

« Mesdames, 
« Messieurs, 

« J'applaudis avec vous aux paroles si élevées que 
M. le président de la Commission de surveillance vient de 
vous adresser. 

« C'est en effet l'honneur de ce temps d'essayer de ra- 
cheter tous ceux que les fatalités de la nature semblent avoir 
exclus de la société et de s'altaquer aux infirmités qui pen- 
dant longtemps passaient pour incurables. 

« On s'est demandé, en particulier, pour les enfants sourds- 
muets quel était l'état de leur intelligence. Peuvent-ils jamais 
arriver à comprendre les idées abstraites, à saisir autre 
chose que les phénomènes matériels extérieurs? 

« Les grands éducateurs dont, on vient de rappeler les 
noms, l'abbé de l'Epée, l'abbé Sicard et bien d'autres, ont 
trouvé à force de cœur le moyen de mettre ces petits êtres 
en communication avec la société, d'abord par les signes et 
par les gestes que vous leur voyez faire avec une vivacité 
tout à fait touchante et qui montrent très bien quel plaisir 



— iOO — 

ils éprouvent à correspondre entre eux. C'est par des signes 
et non par des sons qu'ils traduisent la parole écrite qui 
leur est enseignée. 

On a tenté davantage et on est arrivé à obtenir de beau- 
coup d'entré eux la parole articulée et la lecture sur les 
lèvres. 

« Ce sont là, Messieurs, des entreprises absolument hono- 
rables pour l'humanité. Non, nous n'acceptons pas les cruau- 
tés de la nature ; nous luttons contre elles dans les hospices 
de phtisiques, d'aveugles, de sourds-muets. 

« Pour ceux-ci, la ville de Paris et le département de la 
Seine avaient, déjà créé dès bourses dans des établissements 
publics ou privés. 

« Lorsqu'en 1891, si j'ai bonne mémoire, M. Faillet a pré- 
senté au Conseil municipal de Paris une proposition qui fut 
reprise, quelque temps après, à un point de vue un peu 
différent, par M. Hoppenheimer et-, plus tard, par MM. Al- 
phonse Humbert et Navarre, « l'Administration fut invitée 
« à étudier la création d'un Institut qui permettrait de ne 
« plus recourir aux établissements privés. » 

« Un certain nombre d'établissements privés, en effet, 
recevaient des sourds-muéts comme boursiers de la Ville et 
du Département — car il ne faut pas croire que nous n'ayons 
rien fait jusqu'ici pour ces pauvres enfants. — Nous entre- 
tenons même encore des bourses à l'Institut national de Paris 
et à celu} de Bordeaux. Mais les pupilles qui étaient placés 
dans les établissements particuliers ne nous paraissaient pas 
dans des conditions absolument satisfaisantes, aussi avions- 
nous à cœur de les reprendre et de les mettre sous une di- 
rection vraiment paternelle et sous uoe surveillance en 
rapport avec les sentiments de sollicitude que la ville de Paris 
et le département de la Seine ont toujours montrés pour les 
déshérités. 

« Les choses en étaient là lorsque la proposition fut reprise 
devant le conseil général par M. Faillet, à qui est venu se 
joindre M. Blondel. Pour résoudre ce difficile problème, 
l'Administration a apporté tout son zèle, et je remercie l'ho- 



— 101 — 

norable président de la Commission de surveillance d'avoir 
bien voulu le constater. Il ne faut pas moins que des témoi- 
gnages comme ceux-ci pour nous consoler de temps en temps 
des rigueurs de la légende. (Rires et applaudissements.) 

« Convenons cependant que le bien est difficile à faire; 
il faut meltre en mouvement beaucoup de bonnes volontés, 
triompher de beaucoup de résistances, et trouver beaucoup 
d'argent. Ceci dit,4out en faisant la part de cette disposition 
trop naturelle aux gens de bureau qui sont d'avis, et ils ne 
sont pas seuls dans ce cas, « qu'à chaque jour suffit sa peine ». 
(Nouveaux rires.) 

« Toujours est-il, Messieurs, que, si le Conseil général, 
n'avait pas voté un crédit de 400,000 francs, nous n'aurions 
pas acquis ces vastes terrains, commencé ces restaurations 
et nous ne serions pas en passe de nous meubler et d'agran- 
dir bientôt cet établissement. 

« Dès le principe, il s'est présenté des difficultés de mé- 
thode et d'organisation. 

« Plusieurs opinions étaient en présence; les uns disaient: 
« Pourquoi ne pas laisser les sourds-muets avec les autres 
« enfants? Leur intelligence se développerait au contact de 
« leurs camarades. » On a répondu que les maîtres ne pour- 
raient pas s'occuper spécialement de deux ou trois sourds- 
muets, qu'ils seraient négligés. 

« Un autre procédé a été indiqué: M. Hoppenheimer l'a 
proposé pour son arrondissement et MM. Humbert et Navarre 
l'ont généralisé. II faut créer, disait-on, dans chaque arron- 
dissement une classe spéciale pouMes enfants sourds-muels 
avec des professeurs qui s'y consacreront uniquement. On 
obtiendra ainsi des résultats bien plus satisfaisants qu'avec 
le système précédent. 

« Cet arrangement avait encore des inconvénients; aveg 
une seule classe pr\r arrondissement, les enfants poju^a^i/t 
se trouver très éloignés de l'habitation de leurs pa^^gy^ 
nombre des élèves pouvait être trop faible pQU ( %à9ttÇ|;>V91)Hr 
lalion du mailre fût toujours tenue en haleine. Nous avons 
évidemment des maîtres sur In dévouement desquels nous 



— 102 — 

comptons, mais ce ne sont pas des abbés de l'Epée ou des 
abbés Sicard. 11 faut se régler sur le train ordinaire des choses 
et admettre que le découragement est possible chez un pro- 
fesseur isolé qui n'a pas un nombre d'enfants suffisant à 
diriger. 

« Tout cela a conduit à penser qu'il valait mieux réunir les 
enfants dans une institution spéciale où ils seraient en grand 
nombre et où les maîtres, plus en vue, seraient encouragés 
dans leur tâche ingrate par des résultats facilement appré- 
ciables. L'internat aussi a paru préférable à l'externat; bref 
on a résolu la création de cet établissement que nous inau- 
gurons aujourd'hui et dans lequel sont déjà réunis les pu- 
pilles placés antérieurement dans des maisons privées. 

« Quant aux pensionnaires de l'Etat, qu'ils soient à Paris 
ou à Bordeaux, ils n'ont à souffrir que de l'éloigneraent de 
leurs familles, car la discipline et l'instruction sont les 
mêmes que chez nous. Malgré cela naus espérons bien 
agrandir cet Institut ; les projets sont tout prêts, et, lorsqu'ils 
seront réalisés, nous pourrons donner asile à tous les 
sourds-muets de la ville de Paris et du département de la 
Seine. Ils sont au nombre de 550 environ. Nous aurons ainsi 
complété ce rachat des captifs entrepris, d'une part, pour les 
aveugles et, d'autre part, pour les sourds-muets. 

« La fraternité ne doit pas être un thème à déclamations ; 
elle se manifeste dans l'aide apportée aux faibles, aux dés- 
hérités, à tous ceux que la nature, semblait avoir sacrifiés 
sans recours. Nous tentons d'éveiller leur intelligence, de 
renouer entre eux et nous les communications, de leur ap- 
prendre un métier, de les mettre à même de gagner leur 
pain et d'être moins à charge à eux et aux autres. L'entre- 
prise est géaéreuse, assurément. Elle mérite la sympathie 
des cœurs généreux et philanthropes. Vous appartenez, 
Mesdames et Messieurs, à cette élite, puisque vous avez 
répondu avec tant d'empressement à notre appel: soyez- en 
tous félicités, remerciés. (Applaudissements prolongés.) 



— 103 — 

Discours de M. Laurent-Cély, conseiller général du canton 

dAsnières 

« Mesdames, 
« Messieurs, 
« Mes chers enfants, 

« Notre canton venait à peine de naître que le Conseil 
général décidait que tous les sourds-muets du département 
de la Seine, qui étaient disséminés dans plusieurs établisse- 
ments de province, seraient installés dans le département ; 
c'est notre ville qui a eu la bonne fortune d'être choisie pour 
cette institution toute d'humanité et de solidarité sociale. 

« Nos sourds-muets, éloignés de leurs familles, instruits, 
quand ils l'étaient, sans méthode, sans unité, sans but, se 
trouvaient dans une situation déplorable. Quelques conseil- 
lers généraux tinrent à honneur de faire pour eux ce que 
leurs prédécesseurs avaient fait pour les aveugles. 

« Parmi les membres de ce Conseil, que les idées géné- 
reuses et humanitaires ne laissent jamais insensibles, je ne 
puis résister au plaisir de vous citer M. Blondel, que nous 
regrettons tous de ne pas avoir au milieu de nous pour 
cette cérémonie, M. Faillet, président de notre Commission de 
surveillance et de perfectionnerhent, dont le dévouement à 
la cause des déshérités et l'activité infatigable nous per- 
mettent d'inaugurer aujourd'hui l'Institut départemental. 

« Il ne serait pas juste de ne pas remercier l'Adrainislra- 
tion de toute la bonne volonté qu'elle a apportée à aplanir 
les difficultés inhérentes à une création nouvelle, à une ins- 
tallation hâtive ; qu'elle reçoive ici l'expression de toute notre 
gratitude. 

« La tâche du Conseil de surveillance et de perfectionne- 
ment sera facile à accomplir grâce au concours de toutes 
ces bonnes volontés. Que le directeur de cet Institut, que 
le personnel placé sous sa direction si intelligente et si 
dévouée, soient assurés que le concours de tous leur est 



— 104 — 

acquis, les encouragements ne leur manqueront pas; puisse 
cette assurance leur aider à accomplir la grande œuvre de 
régénération dont le Conseil général leur a donné la charge ! 
« Le but que s'est proposé le Conseil général est de mettre 
le sourd-muet à même de tenir son rang dans la société, 
d'y apporter son contingent d'intelligence et de travail, de 
s'y créer une existence normale et d'y jouir des mêmes avan- 
tages que les autres citoyens. 

liogKjJiiels sont les moyens dont nous disposons pour réaliser 
cfei programme? 

-9«eNéiatà donnons à tous nos enfants l'enseignement pri- 
roârranalouq Jeur apprenons à lire sur les lèvres et à expri- 
meoœoi*ffliôoies leur pensée par la parole. 

« GdAtoééudâiions achevée fera disparaître autant que pos- 
s^Ue-teiineotlHéBients de leur surdi-mutité, puisqu'ils pour- 
rit UBhti?eB«e,i&) irai ations avec les entendants-partants. A 
Wto^giieB^i^'prJihiailie et parallèlement à lui, nous joignons 
renpeàgnemônliiBïiianiràiiî de façon à leur donner la sûreté de 
la main et laofepèciàofflldutcoup d'œil. Avant l'exécution de 
c^èfHji$efo4qèt,KKéIèTrQ)e,èt f )ianû'd'en faire à main levée uncro- 
qHis'îjpQfeé^lofeiBivafïrti èâr.imô..tlw)fte de M. Jully, inspecteur de 
lîenBeigqaiftménIbiimIsLhuét dalis 4es>vécoles de la ville de Paris. 
fikocLeedessinb tienkina dan9r<i&»r?.é(}ucation une très large 
pTarlrç(tÈmienïe1^3Di«ri(plué)^aiilPiièi^Qtt'irdrmuet que pour nous, 
lsidestëiirïieeHè c^m^iéhèetrtomdispeïi-ssaitote de l'écriture et de 
lai'pardton .oUÏR^i.tBlni ■ «JîvMojî'J Jî> «sIitmi, 
-laJfNoaslimipbuAlotà^diraajlïlréteçAiEOn •jà'-or^aniserdans cet 
ht^^irtid^èii^èi^einBiièndffijAQu^esoteaDlmi^eiiâtpqgGque peuvent 
abtf#®" éoT5)élèi^qsi, imaiHofïcnis^tlteai^auïrJO^BlRajtés. 
-«ai Etenplrus^lhmMpy inslalkaronai l(feBS)ei©ttêftltànte$B&oP r ofes- 
Stdns Wsr$lab aeœritesipdùvàniviettfTasBo^ d$#ftAftaH§nir le 
travail et l'indépendance. Ceux que leurs aptitudes sj^fllfis» 
^inraltuitoin odbe JfoitondJhpou^seralè^nOïrflfidJsutoefticar- 
efôfetf, ^ ^u>nïiwntngrâ3eiaii^rid8|t(mii^iQnr,r«0HBTànK^sW4tH 
dans-4»fefm$lleore)^niuriltroÉls pbttB^'y.ad&miw. «ounod ftoo 
i« «J!Vo$le»ïtiJlffeB des qenloesilinl^li^ftaeeà'Wfideftid^g^i^f 
ttg> flittâpWîmïre^ s«iwMuiratoteH[0^ii«ù , e(i?|iferdfiaî«ftin;vidibyft§ 



— 105 — 

mouvements et qui appelle la tendresse, l'affection ; leur 
infirmité même leur crée plus de droits qu'aux autres enfants 
à la sympathie, à l'affection de tous. 

« Je fais appel à votre cœur, Mesdames, et je.suis bien 
certain que ce ne sera pas en vain que je vous demanderai, 
pour nos enfants de l'Institut un peu de sympathie et d'affec- 
tion. 

« C'est par ce moyen que nous leur ferons comprendre 
que leur infirmité ne les laisse pas en dehors de la société. 

« Ce sera, d'ailleurs, un acheminement à la formation du 
Comité de patronage, indispensable pour les aider et lès 
suivre lorsqu'ils seront forcés d'entreprendre la lutte pour la 
vie. » {Applaudissements prolongés.) 



CURIEUX POINT D'HISTOIRE : 

MISS WYCHE & SON PROFESSEUR M. DUTENS 



Le premier volume des Annales américaines du sourd, 
page 232, volume, VIII, pages 432 à 435, renferme l'analyse 
d'un article publié par le Christian Observer, sous la signa- 
ture du Révérend (?) M. Dutens. Cet article, intitulé : Des 
aptitudes du sourd et muet, n'était qu'un récit succinct,' et 
par suite incomplet, de l'éducation d'une jeune sourdè-muette 
anglaise qui vivait au xvin* siècle. L'éditeur du Christian 
Observer prétendait le tenir d'une tierce personne, ajoutant 
qu'il avait supprimé une courte introduction et quelques 
lignes en matière de conclusion, et que rien dans ce récit ne 
permettait d'établir d'une façon précise la date à laquelle 
cette éducation aurait été tentée. 

« Un de nos amis, écrit M. A. Fay, rédacteur en chef des 



— 106 — 

Annales américaines dusourd, appela tout récemment notre 
attention sur un volume (1) écrit en français et publié à 
Londres, en 1806, sous ce titre: Mémoires d'un voyageur qui 
se repose. Ce livre, réédité à Paris la même année, existe 
également à la Bibliothèque guyotienne de Groningue ; il ren- 
ferme précisément le. compte rendu d'une éducation partielle 
d'une jeune sourde-muette anglaise. Un examen attentif des 
deux textes que nous avions sous les yeux nous permit bien 
vite de constater que l'article du Christian Observer n'était 
qu'une traduction tronquée du passage du livre que nous 
venions de découvrir. » 

Relevons de suite une erreur : M. Dutens, loin d'être le 
Révérend M. Dutens, était tout simplement un jeune Français, 
aventurier du meilleur sort, qui vécut en Angleterre dans la 
seconde moitié du siècle dernier. Les hasards de l'existence 
le mirent en relations avec la famille d'un gentleman anglais, 
M. Wyche et, durant deux ans, il instruisit la jeune fille de 
ce dernier, laquelle était sourde-muette. 

"M. Dutens semble ne pas avoir eu connaissance des travaux 
de De l'Épéè, de Braidwood et d'Heinicke qui probablement 
firent leurs débuts en même temps que lui ; peut-être même 
les a-t-il précédés dans l'art d'instruire les sourds-muets. 11 
consulta Henry Baker (1700-1774) qui instruisit plusieurs en- 
fants sourds à l'aide de la parole et de la lecture sur les 
lèvres, vit quelques-uns des élèves de ce même Henry Baker 
et fut étonné de la facilité avec laquelle ils saisissaient tout 
ce qu'il leur disait, par le seul mouvement des lèvres. Quant 
à lui, il s'en 1 tint à l'emploi de l'écriture et des signes, moyens 
qui lui permirent de donner à Miss Wyche, son élève, un 



(1) Ce volume se trouvait à la Librairie du Congrès (Washington). A la suite 
de récentes recherches, nous avons eu la bonne fortune de mettre la main sur les 
Mémoires d'un voyageur qui se repose. Nous nous proposons de communiquer 
prochainement aux lecteurs de la Bévue Internationale le passage qui traite de 
la tentative de Outens, en y ajoutant quelques notes concernant la biographie de 
l'auteur. Disons dès maintenant que celte tentative remonte à l'année H56 et que 
c'est vers le mois d'octobre de l'année 1758 que Outens s'en alla à Turin, en qualité 
de secrétaire de l'Envoyé extraordinaire de la Grande-Bretagne. 

A.. L. 



— 107 — 

nombre considérable de mots, tout en lui inculquant des con- 
naissances variées, y compris les notions sur la spiritualité 
de l'âme et sur l'existence de Dieu. 

Le cours d'instruction fut brusquement interrompu par 
suite d'une défaillance de la jeune Iady qui s'éprit de son 
professeur. Une séparation s'imposait ; M. Dutens, en effet, ne 
voulut pas être soupçonné d'avoir trahi la confiance des 
parents de son élève. Un poste de' secrétaire lui ayant été 
offert par un fonctionnaire anglais se rendant à Turin, il 
accepta. 

A partir de ce moment, il ne parle plus de Miss Wyche dans 
ses Mémoires. 

Ne terminons pas sans faire remarquer la triste opinion 
qu'on avait des sourds-muets à cette époque. M"" Brown, la 
grand-mère de Miss Wyche, était persuadée que la surdité de 
la jeune fille était comme une tache de famille qu'il était 
nécessaire de cacher aux yeux du monde. C'est pourquoi elle 
s'efforçait de tenir Miss Wyche à l'écart de la société et ne 
lui permettait pas d'assister aux réceptions des gens de dis- 
tinction du voisinage. Et cependant, au moment où son pro- 
fesseur prit le parti de résigner ses fonctions, elle était âgée 
de dix-huit ans ! 

A. Legrand. 



108 — 



INFORMATIONS 



FRANCE. — Une nouvelle traduction du- livre de 
Bonet. — Après les traductions française, anglaise et alle- 
mande du livre de Paul Bonet et la réédition annoncée parles 
Espagnols, voici que le" fameux traité Réduction de las letras 
y Arte para ensendr a hablar los Mudos va être traduit en 
langue portugaise. 

MM. Bassouls et Boyer, les traducteurs français — auxquels 
revient l'honneur d'avoir songé, les premiers, à faire revivre 
. ce livre aussi précieux par le fond que par sa rareté — ont 
reçu en effet la lettre suivante : 

29 mai 1894. 

« Messieurs Bassodls et Boyer, 
Professeurs à l'Institution nationale des sourds-muets de Paris. 

« Je vous prie de vouloir bien me permettre de traduire, en portugais 
votre excellente traduction du livre Réduction de las letras y Arte 
para ensenar à hablar los Mudos de Juan-Pablo Bonet. 

« L'excessive rareté de l'ouvrage original et le désir de faciliter à 
mes compatriotes la lecture d'un livre aussi précieux m'amènent aujour- 
d'hui à le traduire du français en portugais. 

« J'ose espérer que 

« Nicolau-P. de Souza, 
'de l'Institution des sourds-muets Araujô-Porlo, à Porto 

(Portugal). » 

Inutile de dire que MM. Bassouls et Boyer ont accueilli 
favorablement la demande de M. de Souza. 

Voici donc, à près de trois cents ans de distance, le livre 
de Bonet reproduit en cinq langues. 

Comme le disait M. Dubranle, dans la préface de la tra- 
duction française, l'idée de MM. Bassouls, et Boyer fait son 
chemin. 



— 109 — 



Par suite d'un récent arrêté ministériel l'Institution natio- 
nale des sourds-muets de Paris a l'honneur 4e compter parmi 
les membres de sa Commission consultative, M. Adolphe 
Carnot, ingénieur en chef, inspecteur de l'École supérieure 
des Mines, frère du regretté Président de la République. 



Il vient de se former à Milly (Seine-et-Oise) un comité ayant 
pour but d'élever un monument à P. -A. Houdin, né dans 
cette ville le 10 mai 1823, qui se consacra à l'enseignement 
des sourds-muets par la méthode orale et auxquels on doit 
plusieurs ouvrages remarquables. 

L'Institution privée, fondée à Paris en 1860 par Pierre 
Houdin, est actuellement dirigée par sa veuve, M me Houdin. 



On a fort remarqué, aux obsèques de M. Carnot, la magni- 
fique couronne envoyée par l'Institution nationale des 
sourds-muets de Paris, avec cette inscription : 

AU PRÉSIDENT CARNOT 

LE PERSONNEL, LES PROFESSEURS ET LES ÉLÈVES 

De l'Institution nationale des sourds-muets de Paris 
Ladite couronne était le produit d'une souscription. 



A l'Institut départemental d'Asnières. ~ Depuis te 
1" janvier fonctionne à Asnières le nouvel institut départe- 
mental des sourds-muets, créé par un vote de 1893 du Con- 
seil général (1). L'installation faite pour cent vingt élèves seu- 

(1) Voir page 94 du présent numéro les discours prononcés dernièrement à 
l'inauguration de cet établissement. 



— 110 — 

lement, répartis en douze classes, soit quatre élémentaires 
(filles et garçons), quatre autres de filles et quatre de gar- 
çons plus âgés, compte déjà, à l'heure qu'il est, quatre-vingts 
pensionnaires, tous boursiers du département. 

Aussi a-t-on dû songer à l'agrandissement, qui s'imposera 
à court terme, de cette fondation. Or, les vieux bâtiments 
d'institution primaire dans lesquels on a établi l'Institut ne se 
prêtent ni par leur étendue, ni par leur disposition à ce déve- 
loppement nécessaire. L'instruction des sourds-muets exige 
en effet que les salles où elle se donne affectent une forme 
particulière : l'hémicycle, qui permette à tous les élèves 
d'apercevoir sans difficulté la bouche du professeur. Des 
bâtiments neufs pouvaient seuls remplir ce but. On a com- 
mencé, depuis quelques jours, leur construction sur un ter- 
rain dépendant des jardins de l'établissement. 

Huit des douze classes existantes y seront transférées. On 
obtiendra ainsi, en même temps qu'une installation plus con- 
fortable et plus rationnelle de chacune, la séparation rigou- 
reuse des garçons et des filles, difficile à réaliser aussi com- 
plètement avec l'ancienne bâtisse. Les locaux évacués de 
celle-ci seront utilisés pour les services généraux, la direc- 
tion, les salles de douches, les réfectoires, etc. etc. 

La dépense atteindra 46,000 francs — sous cette réserve 
que la construction en sera faite de telle façon qu'une suré- 
lévation des nouveaux bâtiments puisse être exécutée, sans 
frais considérables, au fur et à mesure des besoins futurs. 



M. John Hitz, superintendant du Volta Bureau, de 
Washington, vient de séjourner à Paris. 11 a visité l'Institution 
nationale et le Musée universel des sourds-muets qu'il a fort 
admiré. 



On annonce la prochaine apparition en France de la Gazette 



— m — 



des sourds-muets illustrée, « organe raisonnable et littéraire, 
illustré par les premiers artistes sourds-muets » ; et d'un autre 
journal : le Phare des sourds-muets. 

Bonne chance à nos nouveaux confrères ! 



Dans sa séance du 20 avril, le Conseil général de la 
Seine a renvoyé à sa cinquième Commission les pétitions 
suivantes : 

De M. le Président de la Société centrale d'éducation et 
d'assistance pour les sourds-muets en France, rue Saint- 
Jacques, 254, sollicitant le rétablissement de sa subvention; 

De M me veuve Houdin, directrice de l'Institution privée de 
sourds-muets de Paris, sollicitant le rétablissement des demi- 
bourses départementales antérieurement accordées à cet éta-. 
blissement. 

Ajoutons que, dans une de ses dernières séances, le Con- 
seil général de la Seine a voté le rétablissement d'un certain 
nombre de bourses à l'Institution nationale des sourdes- 
muettes de Bordeaux.. 



Le Conseil municipal de Versailles est saisi de la question 
du déplacement de la statue de l'abbé de l'Épée. 

Le projet de déplacement consiste à transporter la statue 
au milieu de la place, en face le portail de la cathédrale. 

Les pétitionnaires estiment que le monument se trouve dans 
un endroit rendu obscur par les arbres touffus plantés en 
bordure. 

Certaines modifications sont prévues, notamment le rem- 
placement du socle et de la grille, ainsi que l'installation de 
quatre candélabres. 

Ce projet nécessiterait une dépense assez élevée. 



112 



* 

. » 4 



Certificat spécial pour l'enseignement des sourds- 
muets. — Nous apprenons que M. Rabb, instituteur à 
l'École communale de la rue de la Vieuville, vient de subir 
avec succès les épreuves du certificat du degré supérieur 
institué par l'arrêté du 3 septembre 1884. Le Jury d'examen 
était composé de M. le D r Regnard, inspecteur général au 
ministère de l'Intérieur, de M. Th. Denis, et de M. Laurent- 
Cély, conseiller général. 

M. Rabb s'occupe depuis plus de vingt ans de l'enseigne- 
ment des sourds-muets. Il dirige, rue de la Vieuville, n° 1, 
une classe d'une quinzaine d'enfants sourds-muets avec les- 
quels il obtient, grâce à son travail et à son dévouement, des 
résultats qui loi font honneur. — Nous sommes heureux de 
pouvoir lui adresser nos plus sincères félicitations. 



ITALIE. — Libéralités en faveur d'Institutions de 
sourds-muets. — M. Giovanni Vidari, membre depuis l'an- 
née 1857 du Conseil d'administration de l'Institut des sourds- 
muets de Pavie, vient de léguer, en mourant, une somme de 
25,000 francs à cette Institution. 



M me Claudina Pessina, veuve Abbiati, décédée le 1 er avril 
dernier, a légué en mourant une somme de 20,000 francs à 
l'Institution des sourds-muets pauvres de la campagne de 
Milan. 



Visite de la reine d'Italie à l'Institut Royal des sourds- 
muets de Milan et à l'Institution des sourds-muets pauvres 
de la campagne de Milan. — Il a été rendu compte dans 
notre dernier numéro de la visite faite récemment par la 
reine d'Italie à l'Institution des sourds-muets pauvres de la 



— 113 — 

campagne de Milan. Voici maintenant des renseignements 
sur la visite de la souveraine italienne à l'Institut Royal des 
sourds-muets de Milan : 

« Sa Majesté fit son entrée à l'Institut Royal à huit heures et demie. 
Elle fut reçue au pied de l'escalier par le conseil administratif et son 
président M. le Sénateur Bianchi, le Recteur de l'Institut Royal M. le 
professeur Ceroni, et le directeur des cours normaux M. le professeur 
P. Fornari. 

A peine la souveraine fut-elle arrivée dans la grande salle que les 
sourds-muets et les sourdes-muettes qui y étaient réunis poussèrent le 
cri de : « Vive sa Majesté ! Vive la Reine ! >> 

Les présentations faites et Sa Majesté ayant pris place, le professeur 
Fôrnari prononça une brève allocution dans laquelle il démontra histo- 
riquement le caractère national de l'Institut Royal de Milan. 

On passa ensuite dans les classes; là, Sa Majesté parut s'intéresser vive- 
ment aux résultats de l'instruction donnée aux sourds-muets ; la reine 
adressa elle-même la parole à plusieurs sourds-muets et sourdes-muettes 
et se montra très satisfaite des réponses — quelquefois ingénues — des 
élèves. 

En prenant congé du Directeur la Reine lui adressa ces mots : « Tout 
ce que j'ai vu m'a beaucoup intéressé ; je m'en souviendrai toujours et je 
reviendrai. » 



Création d'une nouvelle Institution pour t éducation 
des sourds-muets à Corne. Une nouvelle institution de sourds- 
muets vient d'être créée à Côme par les soins du Comité 
pour répandre l'éducation des sourds-muets de Milan (1). 

La nouvelle école est installée dans l'un des locaux de la 
petite maison de la divine Providence. L'inauguration en a eu 
lieu le dimanche 4 mars en présence de M. G. Rossi, prési- 
dent du Comité de Milan, de M. le comte Paravicini et du 
directeur de l'Institution des sourds-muets pauvres de la 
campagne de Milan, M. l'abbé Louis Casanova. 

Le nouvel établissement a déjà admis une vingtaine d'élèves. 

On sait que, grâce à l'abbé Balestra, la ville de Côme pos- 
sédait déjà une première Institution de sourds-muets depuis 
l'année 1852. 

(1) Ce Comité est composé de MM. Qluseppe Rossi, président ; le comte Luigl 
Paravicini, vice-président; Cario Orombelli; Michèle Sampietro ; Carlo Pini ; le 
comte Giuseppe Caccia; l'abbé Luigi Casano7a, directeur de l'Instjtut des sourds- 
muets pauvres de la campagne de Milan . 



— 114 — 



ANGLETERRE. — Le 8 février dernier, un grand seigneur, 
Lord Overtown,»a posé la première pierre d'un nouvel Ins- 
titut de sourds-muets à Glasgow, Régent Street. 

Glasgow possédait déjà une première Institution de sourds- 
muets depuis l'année 1819. 



Statistique. — De l'analyse du Rapport statistique de 
M.'Shaw, sur les sourds-muets de la Grande-Bretagne et de 
l'Irlande, il ressort qu'il y avait en Angleterre, à la date de 
1891, 14,192 sourds-muets, 1,523 sourds de naissance, 
13,565 sourds, 82 sourds-muets aveugles, 500 muets désé- 
quilibrés, 25 sourds-muets aveugles déséquilibrés, soit un 
total de 29,887 individus. 

Ce nombre se divise en 14,944 du sexe masculin, et 16,179 
du sexe féminin. 

2,406 garçons et 1,817 filles sont en âge de scolarité, mais 
il n'y a que 959 garçons et 734 filles dans les écoles. 

Sur 11,811 adultes, il n'y en a que 5,717 d'occupés. 



Carrières libérales. . . 

Domestiques 

Commerce 

Agriculture 

Imprimerie 

Machines 

Maisons et décorations. 

Voitures 

Navires 

Chimistes. ..'... 

Tabacs 

Restaurants et hôtels. . 
Fabriques textiles. . . 
Habillement 



ommes 


Femmes 


88 


13 


52 


550 


120 


» 


542 


16 


157 


28 


140 


7 


499 


32 


105 


1 


25 


■ » 


7 


» 


8 


9 


98 


6 


176 


240 


941 


774 



— us 





Hommes 


Femmes 


Substances animales . . 


37 


15 


— végétales. . 


103 


26 


— minérales . 


452 


37 


Divers 


375 


27 




3 774 


4.701 



M. Samuel Weston, de Manchester, vient de laisser un 
legs de 20,000 francs à l'Institution des sourds-muets de 
cette ville. 



ESPAGNE. — Reconstruction du Collège national des 
sourds-muets de Madrid. — Nous annoncions dans notre 
numéro de déceinbre 1892 que, par suite de l'état de délabre- 
mentdans lequel se trouvaient les bâtiments du Collège natio- 
nal des sourds-muels de Madrid, les élèves et le personnel de 
cet établissement avaient dû être transférés provisoirement 
dans les bâtiments du Musée archéologique. 

Nous trouvons, dans le journal madrilène El Magisterio 
espanblde mai dernier un décret royal approuvant l'édifica- 
tion d'un nouveau collège et dont voici la traduction: 

DÉCRET ROYAL 

Conformément aux propositions du Ministre de l'Intérieur, d'accord 
avec le Conseil des Ministres ; 

Au pom de mon Auguste Fils le roi don Alphonse XIII, et comme 
Reine régente du royaume, 

Je décrète ce qui suit : 

Article 1 er . — Est approuvé le projet de construction d'un nouvel édi- 
fice pour le Collège national des sourds-muets et des aveugles, rédigé 
par l'architecte D. R. Velasquez Bosco, et dont les dépenses doivent 
s'élever à la sommme de 2.860.218 fr. 14. 

Article 2. — Les travaux devront être exécutés dans l'espace de 
quatre années. 

Article 3. — Les dépenses de cette construction seront imputées au 
chapitre des constructions civiles du Ministère de l'Intérieur. 

Fait en mon Palais, le 25 mai 1894. — Marie-Christine. — Le Ministre 
de l'Intérieur, Alexandre Groizard. 



116 — 



Distribution des prix du Collège national de Madrid. 

— La distribution des prix aux élèves du Collège national des 
sourds^muets de Madrid a eu lieu le dimanche 17 juin sous la 
présidence de M. Gonzalez Valledor, président de la Commis- 
sion administrative de l'établissement, et de M. Vincenti, 
directeur général de l'Instruction publique. 

Les récompenses consistaient en livres, médailles, diplômes 
et sommes d'argent dont l'une de 300 francs. 

La distribution des prix a été suivie des excellents discours 
de MM. Valledor et Vincenti, rendant hommage au talent et 
au dévouement des professeurs et remerciant le Gouverne- 
ment d'avoir réservé un aussi bon accueil au projet de recons- 
truction du Collège national. 



M.D. Miguel Betégon, officier de l'Instruction publique, a 
été nommé secrétaire de la Commission administrative du 
Collège national de Madrid. 



SUISSE. — L'avocat suisse Louis Gabuzzi a laissé une 
grande partie de son immense fortune aux œuvres religieuses 
de son pays et parmi ses nombreux legs on remarque celui de 
8,000 francs fait à l'archiprêtre pro tempore de Bellinzona 
pour une bourse de sourd-muet à l'Institution du canton. 



HONGRIE. — Vlîr Congrès international d'hygiène et de 
démographie. — Du 1 er au 9 septembre 1894, il sera tenu à 
Buda-Pest un congrès international d'hygiène et de démogra- 
phie. 

Nous venons de recevoir du Comité d'organisation une invi- 



— 117 — 

tation de participer à la fois au congrès et à l'exposition qui 
en est le/ complément. 

Dans la partie II (démographie), section VII, article V, le 
programme provisoire du congrès porte : Statistique des 
sourds-muets et méthode de cette statistique. 

Dans la liste des lectures annoncées au 31 mars, nous 
trouvons quatre mémoires sur les sourds-muets, par MM . Baum- 
garten, Egmont (Buda-Pest), Lemcke (Rostock), S. Heinrich 
(Dresde), Uchermann (Christiania). 

S'adresser à M. le professeur-docteur Caïman Mûller, 
secrétaire général, à l'hôpital Saiot-Roch,à Buda-Pest (Hon- 
grie). 



RUSSIE. — A ajouter aux renseignements donnés dans 
nos, numéros de février-mars et d'avril-mai sur l'enseigne 
ment des sourds-muets dans ce pays. 

L'Institution impériale des sourde-muets de Saint-Péters- 
bourg, dirigée par M. D.-À. Rùklmann, compte 230 élèves, 
dont 138 instruits par la méthode orale. 



REVUE DES JOURNAUX 



Rassegna di Pedagogia e igiene pcr l'educazione dei 
sordomuti e la profilassi dei sordomulismi, de Naples. - Numéro 3, 
mars 1894. — Sommaire: 1" Les limiles de l'énergie mentale chez le 
sourd-muet, E. Sccki. — 2° Réception, assistance médicale et instruc- 
tion rationnelle des muets par surdité, D r V. Cozzolino. — 3° Comment 
on enseigne à bien parler au sourd-muet par J. Vatter; traduit de 
l'allemand. — 4° Les livres de lecture, W. Reoschert. — 5° L'institution 
nationale de Milan, Fornari. — 6° Petites uoles sur l'articulation, 
Magister. 

Ce numéro débute par un savant article du Directeur de la Rassegna, 
M. Ernesto Scuri, se rapportant à la psychologie du sourd-muet. 
Nous en retiendrons surtout les conclusions suivantes : 



— H8 — 

1° Peuvent s'exercer naturellement dans l'intelligence du sourd-muet 
les fonctions d'acquisition (faculté d'intuition, de perception immédiate 
et d'expérienx;e) et les fonctions d'observation (mémoire, imagination 
représentative) ; 

2° Sont naturellement impossibles, par aptitude plastique,]es fonc- 
tions ^'élaboration et de combinaison (imagination créatrice, abstrac- 
tion, généralisation et raisonnement), quoiqu'on puisse en provoquer 
l'activité et les fixer en partie avec des procédés mécaniques. 

J'ai parlé, dit M. Scuri à la fin de son article, pour la totalité des 
sourds-muets, non pour les exceptions ; celles-ci n'invalident pas mais 
confirment les observations exposées. 

Poursuivant son important travail intitulé : Réception, assistance 
médicale et instruction rationnelle des muets par surdité, M. le 
D r V. Cozzolino étudie les causes sociales et les causes individuelles 
de la surdi-mutité. 

Les causes sociales sont les suivantes : la densité de la population, la 
race, la religion, le sexe, la situation économique et hygiénique de la 
famille. 

Les causes individuelles : l'âge des parents à l'époque du mariage et à 
celle de la naissance de l'enfant, la fécondité et la succession -des nais- 
sances dans la famille, la consanguinité des parents, les antécédents' mor- 
bides. 

Cet intéressant travail se poursuivra dans les numéros suivants. 

Le fascicule que nous analysons donne la suite de la traduction en ita- 
lien du travail de M. J. Vatter : Comment on enseigne à bien parler 
au sourd-muet, publié en 1884 à Francfort-sur-le-Mein. 

Dans un article à propos des livres de lecture pour les sourds- 
muets, M. Reuschert, de Strasbourg, cite les petits ouvrages écrits 

pour nos élèves par Vatter, Cuppers, Hill, Snyckers, Magnat Il 

recommande de ne mettre un livre entre les mains du jeune sourd qu'à 
partir de la troisième ou même de la quatrième année d'études et lorsque 
l'élève aura déjà acquis un langage suffisant au moyen de ce qu'il appelle 
l'enseignement objectif libre, autrement dit par l'enseignement occa- 
sionnel. 

Le premier livre du jeune sourd, dit M. Reuschert, doit surtout se 
composer de petites narrations, celles-ci plaisant mieux à l'enfant et 
contribuant plus à l'apprentissage de la langue que les descriptions 
d'objets. 

M. Reuschert termine en disant que l'enseignement grammatical pro- 
prement dit se donne vers la sixième ou la septième année et doit mar- 
cher de compagnie avec l'instruction par !a lecture. 

Dans un article intitulé: V Institut national de Milan, M. P. Fornari 
fait l'historique de cet établissement. 

Il rappelle qu'en 1805 un Français, natif de Lyon, nommé Antoine 
Eyraud, vint se fixer à Milan et y ouvrit une école pour l'instruction des 



— 119 — 

sourds-muets. Le père Pendola rapporte que l'institution d'Eyraud fui 
honorée de la visite de l'empereur François I er et que l'on décerna au 
fondateur le titre de « Bienfaiteur de l'Humanité ». 

A la mort d'Eyraud, le Gouvernement; qui subventionnait l'Institution, 
en confia la Direction à l'abbé Bagutti. 

Cet établissement devint ensuite national par un décret impérial en 
date du 3 décembre 1829. 

Dans ses petites notes sur l'articulation Magister écrit, à propos de 
la question de savoir s'il convient, en première année, d'associer immé- 
diatement à une idée le son ou la syllabe nouvellement enseignés ou, au 
contraire, s'il est préférable de s'en tenir purement aux exercices méca- 
niques d'articulation et de syllabation, en faisant répéter le son ou la 
syllabe sans en faire connaître le sens. 

Il fut un temps, dit Magister, où il me lardait toujours de donner une 
signification aux syllabes dont j'enseignais la prononciation. Mais je 
m'aperçus bientôt des conséquences fâcheuses de cette manière de faire. 

« Tout d'abord l'attention des élèves se trouvait divisée; de plus, en 
voulant faire spontanément usage de la parole et prononcer les mots 
qu'ils connaissaient, mes jeunes sourds articulaient le plus souvent fort 
défectueusement, les sons n'étant pas encore bien fixés. 

« Je. dois cependant dire que la préoccupation du « séquestre intellec- 
tuel », c'est-à-dire le second procédé, m'a toujours paru une exagéra- 
tion. » 

Aussi Magister est-il d'avis que l'on peut faire connaître, en première 
année, le sens d'un certain nombre de syllabes ou groupes syllabiques, 
mais seulement lorsque la prononciation de ces syllabes a été assurée 
par de multiples exercices mécaniques d'articulation. 



Numéro 4, avril 1894. — Sommaire : 1° Le sourd-muet sent-il sa 
propre voix, E. Sccri. — 2° Retinitis pigmentosa, W. Beuschert. — 
3° L'admission des élèves externes dans les internats, G. Brovelu. — 
4° L'Institution nationale de Milan (suite), P. Fornari. — 5° En com- 
mençant l'année scolaire, Briccoli. 

Sous ce titre : Le sourd-muet sent-il sa propre voix? M. E. Scuri 
entreprend un très intéressant travail qui doit se poursuivre dans les 
numéros suivants de la Rassegna. Nous en donnerons l'analyse à nos 
lecteurs lorsque l'article aura paru en entier. 

M. Reuschert appelle l'attention de ses collègues sur une maladie des 
yeux, appelée retinitis pigmentosa qu'il a observée assez fréquem- 
ment chez les sourds-muets. Tout en rendant hommage aux connais- 
sances médicales de M. Reuschert, nous nous permettrons de dire qu'en 
cette occurence l'instituteur de sourds-muets n'a qu'un devoir à remplir : 
adresser au médecin-oculiste l'enfanl qui se plaint de mal aux yeux ou 
dont la vue paraît s'altérer. 

M. C. Brovelli, professeur à l'Institution de Gênes, écrit en faveur de 
l'admission d'élèves externes dans les internats de sourds-muetsi 



— i«w — 

Qu'est-ce qui empêcherait, dit-il, d'associer à l'éducation des internes 
une large admission d'externes, lesquels recevraient ainsi la même ins- 
truction sans perdre le bénéfice de la vie de famille. 

La mesure que réclame M. Brovelli est depuis longtemps en vigueur 
dans les Institutions françaises et nous souhaitons vivement son adoption 
de l'autre côté des Alpes dans l'intérêt des sourds-muets italiens. 

L'article suivant signé Briccoli et consacré à l'articulation est très 
intéressant et surtout très instructif : 

» En recevant, à la dernière rentrée, les élèves de la classe préparatoire 
à qui j'étais chargé de faire (aire la première année, de langue, dit 
M. G. Briccoli, je m'aperçus dès le premier jour que durant les vacances 
la prononciation de quelques-uns de ces enfants s'était altérée. 

« L'un d'eux notamment avait totalement perdu le r. Après quelques 
vaines tentatives je compris qu'il s'agissait non d'une simple correction, 
mais bien d'un nouvel enseignement de ce son. Les moyens indiqués par 
les traités ne me conduisirent à aucun résultat. L'enfant se rendait bien 
compte dans le miroir de la position de mes organes, mais sa langue, 
faible par nature, au lieu de s'élever pour barrer le passage du souffle, 
restait tranquillement posée en bas. Je Vis alors la nécessité de rendre 
la langue maîtresse d'elle-même, de faire acquérir à cet organe plus 
d'énergie, de force (i). Pour atteindre ce but je soumis l'élève à une 
série d'exercices sur le l et le t, puis j'essayai d'élever la pointe de la 
langue au moyen d'une petite brochette longue de 1 décimètre, large et 
grosse de 2 ou 3 millimètres. J'obtins ainsi que la langue restât adhé- 
rente aux dents supérieures. Le passage du souffle étant ainsi intercepté, 
j'invitai l'élève à faire mouvoir un morceau de papier placé devant sa 
bouche, et l'air expiré rompant alors l'obstacle mit la langue en mouve- 
ment. 

« Il fallait voir le petit sourd, poursuit M. Briccoli, heureux de mon 
approbation et de ce premier résultat, courir vers ses camarades et 
leur annoncer cette bonne nouvelle ! 

« Après celte épreuve, il restait peu à faire ; s'exerçant lui-même 
devant le miroir il arriva ainsi après un certain temps à prononcer un r 
sonore, correct. 

« Un autre de mes élèves, dit encore M. Briccoli, avait le défaut de 
reculer si fort sa langue que l'on apercevait le gosier dans toute son 
ouverture. Ce défaut occasionnant une grande perte de souffle engendrait 
naturellement une voix basse, sans résonnance, presque l'aphonie. 

« Il a suffi de lui faire remonter la langue pour obtenir un meilleur 
timbre de voix. 

«. J'eus encore bien d'autres défauts à corriger, dit M. Briccoli, mais de 

(I) L'article de M. Briccoli démontre une fois de plus la nécessité de préparer 
les organes de l'articulation chez le jeune sourd-muet à qui l'on veut apprendre 
à parler. Nous nous permettrons à ce sujet de renvoyer le lecteur à notre récente 
publication : De la -préparation des organes de la parole chez le jeune sourd- 
muet. — Pour ce qui concerne la faiblesse de la langue, dont se plaint plus 
haut M. Briccoli, nous recommanderons surtout l'exercice au moyen du petit 
appareil décrit à la page 18 de notre brochure. — A. Boyer. 



- 121 — 

moindre importance, aussi je ne crois pas utile d'en parler. Qu'il me 
soit seulement permis d'ajouter que ce n'est qu'au prix de la plus grande 
patience et de la plus grande persévérance que l'on peut vaincre les dif- 
ficultés de l'enseignement de l'articulation. » 

Nous terminerons cette analyse en constatant q*e le dernier numéro 
de la Rassegna contient une excellente revue des journaux spéciaux à 
notre enseignement. 

Auguste Boyer. 



I. — Helen Keller et YEdueator. 

II. — The Educator, avril 1894. 

III. — American Armais of thé Deaf, avril 1894. 

I. — Ainsi que nous le constations en analysant les numéros 7 et 
10 de 1' " Educator », l'admiration provoquée par la cure merveilleuse 
de Miss Sullivan ne fait que s'accroître, à en juger par les nombreux 
articles que ce journal consacre à Helen Keller. 

C'est d'abord un extrait d'une conférence faite au Congrès de Chicago 
par le Colonel Parker. Grâce au talent de son institutrice, dit 
M. Parker, Hélène développe, à défaut d'autres sens cbez elle, le sens du 
toucher. Elle arrive à pouvoir suivre une conversation en posant ses 
doigts sur les lèvres de la personne qui parle. A la fin du Congrès d'édu- 
cation de Chicago, elle émeut profondément son auditoire en le remer- 
ciant de vive voix. 

Son intelligence est merveilleuse, sa mémoire prodigieuse : elle se 
familiarise avec les grands auteurs, Carlyle, Scott, Dickens, dont elle 
cite de nombreux passages. 

Miss Sullivan ne suit avec elle aucune méthode fixe et régulière ; elle 
se plie habilement aux besoins de son élève et réussit de la façon la 
plus complète dans le travail de son éducatibn (1). 

Nous trouvons plus loin une note de M. Booth, note répondant à cette 
question : A quel âge Helen Keller aurait-elle perdu l'ouïe et la vue ? 
On a dit, l'été dernier, dans une réunion de l'Association américaine dont 
M. Gillett est le distingué Président, qu'Hélène avait dix-neuf mois quand 
elle tomba malade. Dans la discussion qui eut lieu, on soutint qu'elle 
n'avait pu dès lors faire usage de la parole, bien qu'elle la comprit pro- 
bablement chez autrui, ce qui est le cas des enfants intelligents de cet 
âge. On ajouta que sa mère n'avait pas souvenir qu'elle eût jamais parlé. 
D'après les juges compétents en la matière, la parole d'Hélène est en 
effet artificielle, et ses talents actuels ne sont pas une reprise de posses- 
sion d'une faculté de parler primitive qui aurait été reconquise par 
l'action de sa mémoire phénoménale. Elle reçut sa première leçon à 
sept ans et son instruction fut poursuivie durant trois années, unique- 
ment à l'aide de l'alphabet manuel et des caractères imprimés en relief. 

(1) Voir page 201 du numéro de novembre. 



— in — 

A dix ans, on essaya pour la première fois de lui apprendre à parler. 
Aujourd'hui, ejle a treize ans. C'est là un sujet des plus intéressants et 
qui promet une ample moisson d'observations aux éducateurs ainsi 
qu'aux hommes de science (1). 

Nous terminerons par un article de M. Ed. Lyon, de Rochester, article 
intitulé : Helen Kéller à la Société d'anthropologie. L'auteur y rend 
compte d'expériences faites dans le but de déterminer la puissance de 
la mémoire, la vivacité et la justesse de la perception, le développement 
du sens du tact... etc., delà jeune sourde-muette et aveugle. Deux de 
ces expériences nous ont paru dignes d'intérêt et nous demandons la 
permission de les rapporter ici; nous laissons la parole à M. Ed. Lyon 
lui-même: « ... Les plus intéressantes de ces expériences seront celles 
« que j'appellerai, en l'absence d'une meilleure dénomination, èxpé- 
« rienees des pointes. Pour la première, un petit instrument, muni de 
« huit pointes métalliques, " était nécessaire. Ces pointes avaient une 
« direction commune et étaient disposées sur une circonférence d'envi- 
« ron un demi-pouce de diamètre (0 m ,0127). Avant tout, on faisait com- 
« prendre à Hélène qu'il lui fallait simplement énoncer le nombre des 
« pointes qu'on allait lui présenter et en indiquer le nombre. A peine 
« avait-elle amené l'extrémité de son doigt (l'index) en contact avec les 
v pointes qu'elle s'écriait soudain : « Il y en a dix ! » Le simple énoncé 
« de ce nombre, cependant, parut suggérer à son esprit qu'une erreur 
« avait été commise et, d'un geste silencieux réclamant une nouvelle 
« épreuve, elle étendit son doigt une seconde, fois. Elle le tint en contact 
« avec les pointes un peu plus longtemps qu'auparavant et alors, d'un 
« ton bien assuré, elle annonça le nombre huit, tout en déclarant que la 
« disposition des pointes était circulaire. 

« Pour la deuxième expérience, on se servit d'un autre instrument 
« surmonté de dix pointes; celles-ci, arrangées en ligne droite, étaient 
« fixées d'une façon telle que l'intervalle les séparant pût être varié à 
« volonté. Tout d'abord, les pointes étaient équidistantes ; la ligne droite 
« qu'elles formaient ne dépassait pas en étendue l'index de la jeune 
« fille. Cette dernière ne ,les avait pas plutôt touchées qu'elle disait : 
« Je pense qu'il y en a dix. » On adoptait une nouvelle disposition des 
« pointes, et, après une seconde application de son doigt, Hélène cons- 
« tatait que leur arrangement avait été changé, mais qu'il y en avait 
« toujours le même nombre. 

« Selon moi, ces expériences ne révélaient pas seulement l'extrême 
« délicatesse du toucher chez Hélène Keller ; une question intéressant la 
« physiologie était soulevée. En comptant les objets, nous les assemblons 
« ordinairement par deux ou par trois, rarement par quatre et à de très 
« rares exceptions par cinq, au lieu qu'Hélène semblait capable, sans 
« hésitation, sans effort apparent, de grouper ces objets par huit ou par 
« dix. En agissant ainsi, elle a surpassé ce que l'expérience nous avait 
« conduits à croire possible. Ce fait nous donne à lui seul la certitude 
« que son esprit est particulièrement doué dans un sens qui nous avait 
« échappé jusqu'ici (2). » 

(1) The Educator, page 209 du numéro de novembre 1893, 
(2)' Page 283 et suivantes du numéro de février 1894, 



- 123 — 

II. — Avec le numéro d'avril commence le cinquième volume de 
l'« Educator ». Nous avons parcouru avec intérêt une lettre que 
M. Alexander (îraham Bell adresse aux éditeurs de ce journal, lettre 
traitant de la question du langage des signes. Le célèbre professeur 
réfute les arguments que M. Jenkins, dans un précédent article, avait 
fournis en faveur de la méthode mixte. Il conclut en disant que, puisque 
le langage des signes n'est pas nécessaire à l'enfant dans l'acquisition 
de la langue parlée ou écrite, il ne voit pas l'utilité de le lui faire 
apprendre. Cela est d'autant plus logique que ce langage n'est pas com- 
pris des personnes au milieu desquels notre élève vivra plus tard. 

Page 15 et suivantes, sous la rubrique: Une méthode d'enseignement 
du langage, M. Spear, principal de l'Institution du Dakota, exprime 
l'idée — idée que assurément n'est pas neuve — que nous devons nous 
rapprocfier de la méthode maternelle pour enseigner la langue à nos 
élèves. C'est en parlant, c'est en écoutant, c'est en lisant que les enten- 
dants arrivent à la connaissance parfaite du langage. « Je ne pense pas 
me tromper, continue M. Spear, en disant que 50 pour cent de 
ce que les entendants lisent est composé de dialogues et que 75 pour cent 
de la langue qu'ils entendent et qu'ils parlent a trait également à la con- 
versation... Nous devrions donc nous efforcer d'introduire davantage de 
causeries dans notre enseignement. » 

Un peu moins de livres, beaucoup plus de dialogues : telle est l'opinion 
émise par l'auteur. Selon lui, le livre idéal d'enseignement de la langue 
sera fait par le maître et les élèves, et résumera leurs travaux. Cette 
excellente idée n'est pas nouvelle pour nous. Souvent, nous l'avons 
entendue exprimer par M. le Censeur de l'Institution de Paris dans son 
Cours normal, tout au moins en ce qui concerne les livres de lecture. 

Dans la conversation qu'il tiendra avec ses élèves, écrit encore M. Spear, 
le professeur dirigera habilement ces derniers, mais il évitera soigneuse- 
ment d'étouffer leurs idées personnelles. Le dialogue sera ensuite écrit 
au tableau dans l'ordre suivant : dans une première colonne les phrases 
expositives ; dans une deuxième colonne, les phrases interrogatives ; 
puis, viendront les phrases négatives... etc. Chaque élève fera un choix 
parmi ces phrases, et du dialogue composera un récit. Que l'auteur 
veuille bien nous permettre d'adresser une légère critique à sa façon de 
procéder : au lieu du devoir écrit, un résumé oral nous semblerait plus 
profitable, car la parole n'aurait qu'à y gagner. 

Regrettons aussi que M. Spear, tout en donnant aux maîtres des con- 
seils aussi pratiques, éprouve le besoin de déclarer que les signes pour- 
ront ne pas être interdits durant ces causeries familières. 

III. — Aussi bien dans les American Annals que dans la Quaterly 
Review ou VEducator, la question des Écoles enfantines ou jardins 
d'enfants est agitée. Nous citerons, dans les Annales américaines du 
sourd, un long article concernant ces kindergartens et dû à la plume 
d'Estella Sutton, de l'Institution de Philadelphie. 

En quoi la période d'entraînement des Écoles maternelles est-elle dési- 
rable pour nos élèves, se demande Estella Sutton et quel est son but? 
1" Elle sert d'intermédiaire entre cette existence folâtre, vagabonde du 



— 124 — 

début et la vie si réglée de la classe où l'enfant doit se soumettre à ces 
habitudes d'ordre, de discipline, qui contribuent dans une large mesure 
au succès des études ; — 2° elle conserve et accroît l'énergie de l'enfant 
en mettant en jeu son activité naturelle; — 3° elle prépare l'esprit et le 
cœur, du jeune sourd à recevoir l'instruction et l'éducation qui lui 
manquent, tout en lui permettant de faire provision d'idées que par la 
suite il n'aura plus qu'à exprimer de vive voix. 

Développant d'abord ces trois points, l'auteur établit ensuite que le 
sourd, plus encore que le jeune entendant a besoin de cette préparation 
du début. 

Le jeune entendant arrive à l'école, l'esprit déjà meublé de connaissances 
qu'il a acquises lui-même, tandis que notre élève ne possède rien ou 
presque rien. Il n'a pu profiter de cet enseignement, gratuit pour ainsi 
ainsi dire, que la nature donne à l'enfant bien doué, et il nous faut faire 
disparaître cette inégalité. « Donc, poursuit Estella, Sutton, l'éducation 
première, si désirable pour tous les enfants en général, sera particuliè- 
rement profitable à nos jeunes sourds et elle est de la plus haute impor- 
tance pour les élèves instruits par la méthode orale, à cause des exer- 
cices d'imitation qui constituent en somme tout l'enseignement de l'arti- 
culation. » 

Vient ensuite l'éloge de Frœbel, le créateur des jardins d'enfants et 
l'énumération des vingt séries d'objets ou dons devant servir aux exer- 
cices ; enfin, quelques indications sur la façon de procéder et sur les 
résullats que l'on peut obtenir en utilisant ces dons Frœbel. 

Miss Sutton entre alors dans des considérations plus générales et 
décrit les résultats d'ensemble de ce qu'elle appelle la période d'entraî- 
nement. Les exercices de construction, de tressage, de modelage... etc., 
écrit-elle, rendent l'enfant plus adroit de s^s mains, l'habituent à obser- 
ver, à comparer, développent enfin sa faculté d'imitation. Or nous 
savons tous que le succès de l'enseignement oral, au début, dépend lar- 
gement du plus ou moins d'habileté de l'élève à imiter les mouvements 
du maître. 

Le modelage est un des exercices auxquels l'auteur attache le plus 
d'importance. « Il y a peu d'enfants, dit Est. Sutton, qui ne soient doués 
d'un certain instinct artistique ; nous tous nous nous souvenons des des- 
sins faits dans la poussière et des pâtés pétris de boue qui faisaient les 
délices de notre enfance. Ces dessins étaient bien rudimentaires, et 
pourtant, c'est grâce à cette reproduction des objets qui les entourent, 
— reproduction bien imparfaite, il est vrai — que nos pseudo-artistes 
sont conduits à observer, à exprimer leurs perceptions extérieures» Le 
modelage, en apprenant aux enfants à faire œuvre de leurs dix" doigts, 
les familiarise en outre avec les objets qu'ils s'efforcent de reproduire. 
Et cette familiarité, cette connaissance intime, comment l'acquerràienl- 
ils autrement? Grâce à cette dextérité de main, à cette habileté que l'en- 
fant finit par posséder et qui n'est nullement spécialisée, on peut dire 
que la période préparatoire de l'école enfantine sert de préface à 
l'apprentissage du jeune sourd et lui permet d'affirmer ses aptitudes, de 
révéler des qualités qui conviendraient à tel corps de métier plutôt qu'à 
tel autre. 

Si maintenant nous examinons le rôle du dessin, nous verrons de suite 



— 125 — 

qu'en amenant l'enfant à se servir de l'ardoise ou du cahier, du crayon 
ou du porte-plume, il nous permet d'aborder l'enseignement de l'écriture. 
La tâche du professeur d'articulation sera donc diminuée d'autant. 

Enfin, ne considérons pas non plus comme une' quantité négligeable 
l'acquisition, dans l'École enfantine, d'habitudes de propreté, d'ordre, 
d'attention, d'exactitude, d'obéissance, lesquelles, au début de l'ensei- 
gnement, ne peuvent se contracter qu'au prix d'efforts coûteux. 

Un dernier avantage à noter, et le plus important selon Miss Sutton. 
Le professeur consciencieux se dit qu'il doit non seulement instruire ses 
élèves, mais les élever ; qu'il ne lui suffit pas d'en former des citoyens 
éclairés, mais des hommes honnêtes ; en un mot, qu'il doit avant tout 
former leur caractère. Nulle part les conditions de réussite ne seront 
aussi favorables, ni les circonslances aussi nombreusss qu'à l'École 
maternelle. Là, l'enfant vit dans une société au sein de laquelle il dis- 
pose d'une grande liberté d'action. Beaucoup plus qu'à l'École propre- 
ment dite, son esprit d'initiative peut se donner libre cours. Les pre- 
miers penchants de l'esprit et du cœur, notés avec soin, étudiés, diri- 
gés, ne sont jamais comprimés violemment. 

Celle exemption de contrainte, cette grande somme de liberté dont 
jouit l'enfant et qui fait la force des écoles enfantines, devient la pierre 
d'achoppement des farouches partisans delà discipline. Nous leur répon- 
drons que même pour les grandes écoles nous voudrions voir en vigueur 
un règlement des plus indulgents. 

Une autre catégorie d'opposants — et ils sont plus nombreux que les 
précédents — déclarent que le Jardin d'enfants a sa raison d'être en 
théorie, mais que dans la pratique c'est en réalité du superflu. « Le 
jeune enfant, disent-ils, acquiert comme en se jouant, et tout seul, des 
idées que nous, professeurs, voulons lui enseigner au prix de quels 
efforts! La nature nous remplace avantageusement au début. De quelle 
utilité, ajoutent-ils encore, sont les sphères, les cubes, les cylindres des 
dons Frcebel puisque, dans la cuisine de leurs mamans, nos élèves ren- 
contrent toutes ces formes géométriques. 

A cela nous répondrons qu'il existe dans ces deux façons de procé- 
der autant de différence qu'il y a entre un enseignement donné méthodi- 
quement et un enseignement pratiqué sans ordre, sans esprit de suite, 
ou entre la croissance d'une plante à l'élat sauvage et le développe- 
ment de celte même plante à l'état cultivé. La nature est trop 
vaste pour qu'elle puisse faire de chaque individu un être parfait sans 
qu'il en coûte un effort à ce dernier; c'est ànous de la suppléer et delà 
corriger s'il y a lieu... 

Pour en terminer avec cet article, nous cfterons, avec Miss Sutton, 
l'opinion d'un professeur américain pratiquant la méthode orale : « Nous 
« trouvons une grande différence entre les enfants qui nous viennent 
« directement de la famille et ceux qui ont été préparés dans une école 
« enfantine. Cette différence est surtout sensible quand nous les ame- 
« nons à reconnaître le degré de vibration des sons; très sensible égale- 
« ment dans leur habileté à reproduire ces mêmes sons ; les enfants qui 
« ont été soumis à cette période d'entraînement de l'école maternelle 
« nous arrivent avec un toucher si développé qu'il semble qu'ils aient 
« des oreilles sur le bout des doigts ! » 



- 126 - 

Dans le numéro précédent de la Revue Internationale, nous avons 
résumé une lettre du D r Gillett, président de l'Association américaine 
pour encourager l'enseignement de la parole aux sourds-muets. M. Gil- 
lett n'est que depuis fort peu de temps président de cette Association, et 
son acceptation a fait couler des flots d'encre chez nos collègues améri- 
cains. Voici ce que nous lisons dans les Annales : « Le D r Gillett a été 
durant de nombreuses années le défenseur zélé de la méthode mixte, 
eombined System, Or, les partisans de cette méthode admettent en 
principe que tout jeune sourd en état d'apprendre à parler sera instruit 
par la parole. Il ne devrait donc pas paraître contradictoire que 
M. Gillett devienne président d'une association qui se propose justement 
d'encourager l'enseignement de la parole aux sourds-muets. Quant à 
l'exaclitude des renseignements publiés, voici pour y répondre : c'est un 
extrait d'une lettre écrite par M. Gillett lui-même : « Si vous lisez tout 
ce que les journaux impriment sur moi, je crains fort que vous ne pen- 
siez que j'ai perdu la tête. Je vois publier des interviews et je n'ai jamais 
été interviewé; enfin, l'on m'attribue la paternité de remarques, de 
critiques que je n'ai jamais formulées. La vie est trop courte pour que 
je me donne la peine de réfuter ou de démentir quoi que ce soit; sur 
cette importante question de méthode, mes idées n'ont pas varié ; elles 
sont ce qu'elles étaient il y a un quart de siècle. » 

En terminant, nous signalerons l'apparition d'un nouveau journal qui 
sera, à l'instar de notre Gazette, rédigée partes sourds-muets eux-mêmes. 
Pour titre : le National Exponent; lieu de publication, Chicago; prix 
de l'abonnement annuel, un dollar. 

« Notre but, écrivent les rédacteurs, est de faire du National Expo- 
nent une publication que consulteront avec fruit les sourds en général, 
les professeurs, les élèves, les parents, enfin les oralistes aussi bien que 
les partisans de la méthode mixte. Le National Exponent est le seul 
journal, publié dans l'intérêt du sourd, qui ne soit l'organe spécial d'au- 
cune école et qui ne reçoive pas de subvention de l'État. Notre publica- 
tion, nationale de caractère, est donc aussi absolument indépendante. » 

Bonne chance et longue vie à notre nouveau confrère. 

A. Legrand. 



BIBLIOGRAPHIE 



De la manière de suppléer aux oreilles par les 
yeux, pour servir de suite au cours élémentaire d'éducation des 
sourds et muets, par M. l'abbé Deschamps, chapelain de l'église d'Or- 
léans, instituteur des sourds et muets. Paris, 1783. 
(Édition publiée en 1894 par M. Ad. Bélanger) (1). 

M. Ad. Bélanger, professeur bibliothécaire à l'Institution Nationale 

(1) In-8, 48 pages. Prix franco : 1 fr. 50. Il n'est mi» en vente que trente exem- 
plaires àe cet ouvrage. S'adresser à l'imprimerie' Commerciale, rue Saint- 
Jacques, 225, Paris. 



— 127 — 

des sourds-muets de Paris, vient de rééditer l'ouvrage de l'abbé Des- 
champs intitulé : De la manière de suppléer aux oreilles par les 
yeux, paru pour la première fois il y a un peu plus d'un siècle. 

Ce livre de l'illustre instituteur d'Orléans — une des œuvres de nos 
vieux maîtres français devenues trop rares aujourd'hui — est un excel- 
lent traité d'enseignement de la lecture sur les lèvres « aux personnes 
sourdes par accident et qui ont conservé l'usage de la parole ». 

Ce travail, qui débute par une dédicace au duc ^d'Orléans et la repro- 
duction du privilège accordé à l'auteur par le Roi, se compose d'un 
avant-propos, d'une introduction, de trois chapitres intitulés : première 
époque ou commencement de l'éducation, deuxième époque ou l'ins- 
truction, troisième époque ou la perfection ; il se termine par un 
Mémoire sur le bégaiement et la reproduction de l'Approbation accordée 
par Beauvais de Préau (le traducteur français d'Amman). v 

Sans entrer dans l'analyse de la manière de suppléer aux oreilles 
par les yeux,— encore au point de nos jours, malgré son ancienneté — 
nous nous bornerons à dire que le professeur y trouvera de précieuses 
indications sur l'exercice de son art et que la lecture pourrait même en 
être recommandée aux personnes sourdes, désireuses d'apprendre à lire 
sur les lèvres, afin de les initier par avance à ce qu'on attend d'elles. 

On ne peut que remercier vivement M. Bélanger qui, en faisant revivre 
une œuvre aussi précieuse par le fond que par sa rareté, rend un réel 
service à ses collègues ainsi qu'à la classe si intéressante des sourds- 
parlants. 

Auguste Boyer. 



Nous devons à M. Bélanger une nouvelle liste d'ouvrage français se 
rapportant à l'enseignement des sourds-muets : nous voulons parler du 
Premier supplément à la Bibliographie générale du 
même auteur. 

La publication de la Bibliographie générale des ouvrages parus 
en France ou en langue française, date de 1888, et dès cette époque 
M. Bélanger se préoccupait des lacunes que pouvait présenter son 
œuvre. Dans sa préface à la Bibliographie générale il exprimait l'inten- 
tion de réparer les oublis qui lui seraient signalés, et il se proposait de 
mettre à'jour le plus souvent possible son important travail bibliogra- 
phique. Le Supplément qui vient de paraître répond à ces deux préoc- 
cupations. 

On distingue, en effet, dans ce Supplément deux sortes d'ouvrages : 
les nouveaux, c'est-à-dire ceux dont l'apparition est postérieure à 1888, 
et un certain nombre d'autres, des anciens, qui, imprimés avant cette 
date, étaient restés oubliés jusqu'ici. 

Le lecteur trouvera dans la liste des ouvrages récents quelques titres 
nouveaux pour lui, et il sera curieux de rechercher si, au nombre des 
ouvrages anciens, il n'en est pas qui soient àretenir. 

Quelle que soit d'ailleurs la valeur des uns et des autres, le catalogue 
dressé par notre collègue est et restera une œuvre utile. Il est pour le 
moment le plus complet des recueils du même genre, et comme tel il 



— 128 — 

nous rendra bien, des services. Il facilitera les recherches des jeunes 
maîtres dans ce que nous appelons volontiers notre littérature spéciale, 
et tous nous l'ouvrirons au jour où quelque document nous sera réclamé 
par nos propres travaux. Enfin, dans la suite des temps, il contribuera à 
perpétuer le souvenir d'œuvres devenues fort rares ou même entière- 
ment disparues. 

Au surplus, il ne nous semble pas qu'on puisse méconnaître l'utilité 
d'un pareil travail; aussi sommes-nous complètement à l'aise pour dire 
à M. Bélanger le bien que nous pensons de son livre. Sans doute, il 
n'est pas besoin de mettre en jeu de grands talents pour recueillir des 
titres d'ouvrages et des noms d'auteurs, mais ceux qui se livrent à de 
semblables recherches font preuve à la fois d'une patience et d'une 
constance qui ne sont pas données à tout le monde; peut-être même ne 
réussissent-ils qu'à la condition d'avoir au moins un peu cette disposi- 
tion spéciale, nous dirions presque cette manie, qui porte le bibliophile 
à feuilleter tout ce qui s'offre à lui, et à laquelle il doit ses trouvailles les 
plus heureuses et les plus imprévues. 

Les bibliophiles étant rares parmi nous, leurs ouvrages nous sont pré- 
cieux : aussi la Bibliographie générale et son Supplément ont-ils 
reçu le meilleur accueil de la part des instituteurs de sourds-muets. 
C'est ici le lieu de remercier M. Bélanger du guide si complet qu'il vient 
de nous doter ; c'est aussi le moment de lui dire et la satisfaction que 
nous éprouvons à le voir poursuivre un travail entrepris depuis bientôt 
dix ans et l'espoir que nous mettons dans ses futures recherches. 

Padtré. 



OUVRAGES REÇUS 



Ernesto Scuri. — Les conditions des sourds-muets italiens 
et l'organisation légale des études, avec une préface de P. Fornari. 
In-8, 103 p., Naples, 1893. 

D r F*. Ooyne. — Du sourd-muet et de son éducation. In-8, 28 p., 
Bordeaux, 1894. 

H. Gaillard. ■— Compte-rendu du second Congrès international 
des sourds-muets, tenu à Chicago en 1893. In-8, 183 p., Paris, 1894. 

D r Ch. Fera. — La famille nécropathique. Théorie tératologique 
de l'hérédité et de la prédisposition morbides et de la dégénérescence 
(avec 25 gravures dans le texte). In-12, 33! p., Paris, F. Alcan, 1894. 



L'Éditeur-Gérant, Georges Carré. 



Tours, imp. Deslis Frères, rue GambetU, 6. 



CATILLON, Pharmacien 

3, boulevard Saint-Martin, Paris 

Fournisseur des Hôpitaux de Paris et de la Marine 

Médailles aux Expositions universelles de 1878 et 1889 

Vin de Péptone Catillon 

VIANDE ASSIMILABLE ET PHOSPHATES 

Ce Vin, d'un goût agréable, contient la viande assimilable avec les 
phosphates de l'organisme, c'est-à-'dire les éléments reconstituants 
essentiels des muscles, du cerveau, des os. 

11 excite l'appétit et rétablit les digestions troublées. 

Il permet de nourrir, sans travail de l'estomac, ceux qui ne peuvent 
digérer, malades ou convalescents, et permet ainsi aux uns de résister à 

maladie, aux autres de se rétablir promptement. 

Il relève les forées affaiblies par l'âge, la fatigue, là croissance 
des enfants, les maladies d'estomac, d'intestin, de poitrine, l'ané- 
mie, etc. 

Il est trois fois plus fortifiant que certains similaires. 

VIN DE CATILLON, à la Glycérine et au Quinquina 

Puissant tonique reconstituant, recommandé dans tous les cas où le 
quinquina est indiqué : langueur, inappétence, fièvres lentes, et en 
particulier dans Je diabète; produit les effets de l'huile de foie de morue 
et ceux des meilleurs quinquinas, dont il contient tous les principes T 
dissous par la glycériue. Combat la constipation au lieu de !a provoquer. 

Le même, additionné de fer, prescrtt sous le nom de 

Vin Ferrugineux de Cotillon, à la Glycérine et au Quinquina 

offre, en outre, le fer à haute dose sans constipation, et le fait tolérer 
par les estomacs incapables de supporter les ferrugineux ordinaires. 

VIN TRI-PHOSPHATÉ DE CATILLON, à la Glycérine et Quina 

Médication tonique reconstituante complète, remplaçant à la fois et 
avec avantage l'huile de foie de morue, le quinquina et* les vins, sirops 
ou solutions de phosphate de chaux dans les maladies des os, dentition, 
croissance, grossesse, allaitement, consomption, diabète, etc. 

PILULES CRÉOSOTËES DE CATILLON 

PRESCRITES AVEC LE PLUS GRAND SUCCÈS CONTRE LES 

Maladies de poitrine, rhumes, catarrhe», bronchites, etc. 
La Créosote purifiée de Catillon est dépouillée des principes irritants,. 
à odeur forte, de la créosote du commerce. Grâce à cette pureté spéciale, 
elle est bien tolérée, sans douleurs d'estomac ni renvois désagréables. 
La plupart des capsules créosotées contiennent moitié moins de créosote 
plus ou moins pure. 



STROPHANTUS 



GRANULES 
de Catilloi\ 

1 lllli TEXTRAIT T1TK* dt 

t C'est avec ces granules qu'ont été faites les expérimentations discutées- 
à l'Académie en janvier 1889 et qui ont démontré, qu'à la dose de 2 à 4 
par jour, ils produisent une diurèse rapide, relèvent le coeur affaibli 
atténuent' ou font disparaître les symptômes de I'Asystolie, la Dyspnée 
'Oppression, les Œdèmes, les accès d'Angine de poitrine, etc. 
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en brûle aux époques des grandes crises, lorsque les Accès se 
suivent coup sur coup, elle n'incommode i» Vss malades, ni le* 
/j-sonnes qui les entourent 



REVUE INTERNATIONALE 

DE L'ENSEIGNEMENT 

DES 

SOURDS -MUETS 



SOUS LE PATRONAGE 
De MM. 

D R LADREIT DE LACHARRIÈRE 

Médecin en chef de l'Institution nationale des Sourds-Muets, à Paris 

EUG. PEREIRE E. PEYRON 

Ancien député Directeur de l'Assistance publique 

GODART 

Directeur de l'École. Monge 
Membr du Conseil supérieur de l'Instruction publique 



DIXIEME ANNEE 
N 08 5 et 6. — AOUT-SEPTEMBRE 1894 



Sommaire 

Observations sur la marche à suivre dans l'enseignement de la géogra- 
phie (suite). A. Legrand. — Un vœu et une prière. Eerreri. — Des 
consonnes doubles. D' Lobo. — De la voix gutturale des jeunes 
sourds-muets. A. Boyer. — Le troisième congres national des pro- 
fesseurs de sourds-muels allemands . B. Thollon. — A propos de 
l'Institut départemental d'Amières. Grosselin et Gaillard. — 
Nécrologie. Th. Denis. — Informations. — Le Congrès de Budapest. 
— FIevue des journaux. Pautré et Boyer. — Bibliographie. A. Du- 
branle. 



PARIS 

LIBRAIRIE GEORGES CARRÉ 

3, rue Racine, 3 



Publication honorée, d'une souscription du Ministère 
de l'Instruction publique 




VIN DE CHASSAI ri U Dans son Rapport sur cette pré- 
peratlon (mars 1864), l'Académie de Médecine de Paris a déclaré qu'il n'y avait 
aueune incompatibilité chimique entre la Pepsine et la Dlastase, et que l'associa» 
tton de ces deux ferments digestifs pouvait rendre des services I la Thérapeutique 

Depuis cette époque, le Vin de Ohassalng a conquis dans l'art de guérir 
«ne place Importante. La plupart des Médecins l'ont adopté et prétérit spécialement 
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pétit, des Forces, etc. 

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juge des soins que nous apportons à la fabrication de nos produits et des efforts 
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OlAUr ULi rAljlJuI\J_iKJ Les Bromures de Potassium du 
Commerce sont souvent impurs et contiennent jusqu'à 30 et 40 0/0 de carbonate de 
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Médecine de Paris Ta constaté lorsqu'on 1871 elle a donné, sur le rapport de l'un 
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REVUE INTERNATIONALE 

DE L'ENSEIGNEMENT DES SOURDS-MUETS 

Tome XX. — N" 5 et 6. Août-Septembre 1894. 

OBSERVATIONS SUR LA MARCHE A SUIVRE 

DANS 

L'ENSEIGNEMENT de la GÉOGRAPHIE aux SOURDS-MUETS 

(Suite) 



DEUXIÈME PARTIE 
MÉTHODOLOGIE 

I. — Méthode de définitions et méthode descriptive 

Au temps où nous allions à l'école, dirons-nous avec 
M. Rousselot, inspecteur d'Académie, « l'étude de la géo- 
graphie débutait par une série de définitions, il y en avait 
trois ou quatre pages. Puis on arrivait aux parties du monde, 
c'est-à-dire à une longue énumération de noms plus ou 
moins bizarres et qui, pour être des noms propres, étaient 
aussi peu intelligibles que des termes abstraits. On partait de 
l'inconnu; on marchait dans l'inconnu et l'ou y restait ». 
Nous ne jurerions pas que ce système, commode pour le 
maître, s'il fait mourir l'élève d'ennui, n'ait pas conservé 
quelques adhérents ; mais il s'en va disparaissant de par- 
tout. D'ailleurs, quels résultats pouvait-on espérer d'un sys- 
tème d'enseignement de la géographie consistant à imposer 
à l'écolier une tâche à apprendre par cœur sans explication, 
sans exercices intellectuels préalables, sans autre stimulant 
que la crainte d'une punition encourue pour une récitation 
manquée! Des nomenclatures vieillottes, à la manière des 
géographies de l'abbé Gauthier : voilà ce que l'enfant avait 
le mieux retenu, parce qu'il l'avait appris à l'âge où les 



— 180 — 

impressions mnémotechmiques sont durables. 11 savait, par 
exemple, sur le bout du doigt que l'Ain avait pour préfecture 
Bourg et pour sous-préfectures Gex, Belley, Nantua, Tré- 
voux, parce que c'était le premier département français par 
ordre alphabétique. Si vous lui parliez 1 de la Pologne, il 
s'empressait de répondre : « Villes principales, Varsovie, 
Cracovie, Lublin. » Mais il ignorait le caractère montagneux 
du département de l'Ain ; il ne connaissait pas cette énorme 
surface des étangs des Dombes; il ne soupçonnait pas le 
caractère planiforme de la Pologne, son sol boueux, ses 
immenses forêts. 

Cette méthode de définitions s'adresse surtout à la mé- 
moire; elle définit tous les termes géographiques et les 
applique ensuite aux divisions naturelles du globe. Les 
élèves ne retiennent qu'une nomenclature ne se rattachant à 
aucune idée positive, sans compter que ce genre d'exercices 
prend beaucoup de temps. 

A côté de la méthode de définitions, absolument condam- 
née, se range la méthode _ descriptive qui présente les leçons 
sous forme de récits, de descriptions. Elle montre, tout 
d'abord, les accidents de terrain sans les définir : le dessin 
les rappelle ensuite. Avec elle, les premières leçons de géo- 
graphie sont de véritables leçons de choses : les Américains 
les appellent des « leçons de lieux ». Par la méthode des- 
criptive enfin, l'intuition s'empare de l'enseignement géogra- 
phique et devient pour nous un guide précieux; elle nous 
fait aller du proche au lointain, du connu à l'inconnu, des 
lieux rapprochés aux lieux de plus en plus éloignés, en 
enseignant par les choses et non par les mots. « L'instruc- 
tion, a dit Comériius, doit commencer par une observation 
réelle des choses et non par une description verbale. » 

Définir ces deux méthodes, c'est faire connaître de suite' 
quelle est celle que nous préférons ; nous arrêtons notre 
choix sur la seconde, la meilleure, comme l'ont démontré des, 
réformes récentes, toutes accomplies en sa faveur. Cela 
étant, il convient de se demander quelle est la marche à 
suivre dans l'étude de la géographie. Nous nous trouvons en 



— 131 — 

présence de deux systèmes principaux. Le premier, longtemps 
et peut-être encore admis, celui qui a servi de base à la 
rédaction de tous les traités existants, consiste à étudier 
successivement, et d'une façon détaillée, chacune des parties 
de la terre. En 1837, on avait tenté, dans notre Institution, 
de réagir contre ce système ; le programme dont Emilie Fer- 
ment était rapporteur en fait foi. Mais On ne sut pas con- 
tinuer ce qui était si bien commencé et dès la seconde 
année d'enseignement de la géographie il ne fut plus tenu 
compte de ces efforts (1). 

Cette étude isolée des diverses contrées du globe ne peut 
laisser de traces durables. L'.élève à qui on ne parle exclusi- 
vement que de la France au début du cours et qui reste 
ensuite deux ans sans revoir la géographie de son pays doit 
nécessairement perdre de vue même les notions principales 
qu'il avait acquises. Nous condamnerons donc un tel ensei- 
gnement et nous nous conformerons au système dit concert-; 
trique, lequel exige, pour chaque année, une étude d'en- 
semble du globe. Cette étude sera très simple au début et 
comportera d'année en année des détails de plus en plus 
nombreux. D'ailleurs, il nous paraît inutile d'expliquer plus 
longuement un système exposé en entier dans le programme 
de l'Institution de Paris (2). Ce programme, élaboré par 
une Commission de maîtres autorisés, nous semble devoir 
satisfaire les plus exigeants ; nous l'avons appliqué et nous 
avons été heureux d'y trouver un guide précieux, cadrant 
absolument avec nos vues personnelles sur la méthode à 
suivre pour enseigner la géographie à nos élèves. 



II. — Comment on doit présenter une leçon et ce qu'il faut 

EXIGER DU MAITRE 

Avant tout, l'enseignement est intuitif, c'est-à-dire « qu'il 
compte sur le bon sens naturel, sur la force de l'évidence, 

(1) Voir le programme de 1837 à l'Appendice. 

(2) Voir à la fia /de ce travail le programme de géographie de l'Institution de 
Paris, datant de 1883. 



— 132 — 

sur cette puissance innée qu'a l'esprit humain de saisir du pre- 
mier regard et sans démonstration — nous ajouterons volon- 
tiers sans affirmation pure, sans définition, non pas toutes 
les vérités, mais les vérités les plus simples et les plus fonda- 
mentales ». Nous ne chercherons donc à surmonter les 
obstacles, ainsi que le fait remarquer l'abbé Deschamps 
dans son Cours élémentaire d'éducation des sourds-muets 
« qu'après avoir préparé le chemin par la connaissance des 
choses les plus faciles et être monté ainsi de difficulté en 
difficulté. » Enfin, il sera fait un usage constant du tableau 
noir, appuyé sur un emploi fréquent de la carte murale. La 
géographie, en effet, doit s'enseigner par les yeux, et, pour 
parler à l'américaine, ce sont des leçons de lieux que nous 
devons présenter, leçons qui n'ont ni moins d'utilité ni moins 
d'intérêt que les leçons de choses. 

Ces grands principes étant posés, mettons un maître au 
milieu de ses élèves et voyons quel sera son rôle et sa façon 
de procéder. Toujours placé devant la carte, il lui faut d'une 
part montrer et décrire, de l'autre reproduire sur le tableau 
noir les traits saillants, les détails qu'il importe de fixer dans 
la mémoire de l'élève : « Il faut qu'il paye de sa personne, 
qu'il tire de son propre fonds une partie de ses explications, 
qu'il invente même au besoin des moyens de démonstra- 
tion, qu'il soit prêt à répondre à toutes les questions de 
l'élève (1) ». 

Le maître doit, avec cela, s'efforcer d'intéresser son jeune 
auditoire. Le tableau noir lui fournil le meilleur moyen à 
nos yeux. Et d'abord, le tracé au tableau présente un avan- 
tage précieux et que n'a pas l'étude directe et exclusive de 
la carte murale : c'est un enseignement analytique. Or, pour 
obtenir de bons résultats, « pour mettre l'élève à même de 
« se former une idée d'ensemble, pour soulager sa mémoire, 
« l'analyse ne doit-elle pas précéder la synthèse? Et la carte 
« murale, n'est-elle pas un tableau synthétique renfermant 
« la masse des détails que comprend l'étude d'un pays ou 

(1) M. LÉVA8SÈUR, Conférence faite à la Sorbonne lors de l'Exposition de 1878. 



— 133 — 

« d'un continent entier. Elle ne dit d'abord de préciser ni 
« aux yeux et à l'intelligence de l'élève qui la considère (1) ». 

Mais que l'enfant assiste, pour ainsi dire, à la confection 
de la carte du pays dont il doit étudier la géographie; qu'il 
voie se dessiner les côtes et les frontières, « surgir les masses 
montagneuses, couler les fleuves et affluer les nombreux 
cours d'eau qui viennent y aboutir, il s'intéressera vivement à 
la naissance, à la formation progressive et au développe- 
ment continu de ce petit monde, qui lui apparaît enfin tel qu'il 
est, montagneux ou plat, fertile ou désert, en même temps 
que le professeur lui donne les explications nécessaires qui 
ne s'oublieront plus jamais. » 

La carte ainsi faite aura de plus l'avantage de ne présenter 
que les points saillants, les détails indispensables à la leçon. 
Débarrassée de tout ce qui pourrait nuire à sa clarté, elle se 
gravera bien mieux dans l'esprit et la mémoire.. Elle stimu- 
lera le goût et l'intelligence de l'élève qui vondra la repro- 
duire. Que le professeur complète alors son enseignement 
par la carte murale, ou, ce qui vaudrait mieux encore, par 
la carte en relief, rien de mieux. Il arrivera ainsi à la syn- 
thèse complète, préparée par une sérieuse analyse des points 
sur lesquels l'attention de la classe devra être appelée et 
retenue pendant un temps plus ou moins long. 

Les explications étant suffisantes, le maître peut interro- 
ger ses élèves, recommencer avec eux cette causerie qu'il 
vient d'achever sur le pays à étudier. Mais cette fois il se 
bornera aies guider et cherchera surtout à les faire parler 
à leur tour (2). La carte tracée par lui au tableau noir sera 
mise largement à contribution. Viendra enfin un petit résumé 
écrit, la leçon, que les enfants devront copier en l'accompa- 
gnant de la carte. Comment cette dernière sera-t-elle exécu- 

(1) M. Paquier, La Géographie en France. 

(2) Voici d'aillBurs, coueernant 1b rôle du maître, ce que M. Anthoine, inspecteur 
général, écrivait en 1881 : « Placez-vous au milieu de vos élèves, habituez-les à 
vous écouter, à suivre votre parole. Cherchez de votre côté le chemin de ces 
jeunes intelligences, tâchez de les intéresser, et ce sera pour vous un temps bieu 
employé. Mais, quand je vois uu maître avec 20 ou 25 élèves, les élèves mornes et 
ne sachant rien, le maître morne aussi, se plaignant de tout et de tous, que pen- 
ser de l'enseignement / » 



— 134 — 

tée, avec quelle précision? quels procédés de construction le 
maître recommandera-t-il? C'est ce que nous verrons dans 
un chapitre spécial. 

Prenons maintenant un exemple, afin de mieux préciser 
les recommandations qui précèdent. Il porte sur les lacs; c'est 
une des dernières leçons à exposer aux élèves de cinquième 
année — première année d'enseignement géographique, — 
alors qu'il a été donné des notions sommaires sur la France 
et les pays limitrophes, sur la terre, sur les moyens de com- 
munication entre les divers points du globe, etc. 

Le maître appelle l'attention de ses élèves et entame tout 
simplement un dialogue avec eux : 

« Jean! ton père est cultivateur, n'est-ce pas? Il pos- 
sède une ferme? 

— Oui, Monsieur. 

— Autour de la maison d'habitation, y a-t-il un champ? 

— Non, Monsieur; il y a une prairie où plusieurs vaches 
prennent leur nourriture. 

— Bien, et ces -vaches où vont-elle boire? 

— II y a de l'eàù au milieu de la prairie ! 

— Oui, mon ami, il y a une mare peu profonde. C'est dans 
cette mare que, l'été dernier, tu as tué un canard... etc. » 

A un autre élève, le professeur demandera ce qu'il y a au 
milieu du jardin de l'Institution, ce qu'il a remarqué dans le 
bassin... Puis, s'éloignant de la maison, il lui demandera s'il 
a quelquefois joué dans le jardin du Luxembourg ou dans 
celui des Tuileries. Il arrivera que deux ou trois enfants 
auront lancé -ou vu lancer de petits bateaux sur les bassins 
de ces deux jardins. Le professeur parlera ensuite des lacs 
du parcdeMontsouris, des Buttes-Chaumont, de ceuxdubois 
de Boulogne ou du bois de Vincennes. Quelques mots sur le 
patinage ne seraient pas déplacés ici. 

Un enfant explique-t-il qu'il y a des étangs dans son pays 
natal, le maître dira que les étangs sont peuplés de poissons ; 
qu'ils sont la propriété de personnes qui souvent défendent 
d'y pêcher. Il ajoutera que la pêche est permise dans les 
rivières. Et n'est-ce pas là une excellente occasion de parler 



— 135 — 

de l'époque légale de fermeture et de réouverture de la 
pêche ! 

Voilà une première partie de la leçon traitée, — et il y a du 
travail pour une classe entière! Signalons toutefois la carte 
que le maître a dû dresser au tableau tout en donnant ses 
explications. Elle comporte tout simplement le plan de Paris 
et des environs. Elle est si bien connue de tous (1), qu'un 
élève a pu la tracer quelques instants avant que le professeur 
n'ait commencé sa causerie. Ce dernier peut d'ailleurs profi- 
ter de ce tracé pour s'assurer que les premières leçons ne 
sont pas 'oubliées. Alors, il continuera ses explications : 

« Charles ! montre Chambéry sur la nouvelle carte que 
je viens de dessiner ! Dis-moi comment se nomment les mon- 
tagnes que j'ai tracées à l'est de cette ville ! Quel est le 
fleuve que je dessine au nord ? 

— Voilà Chambéry!... Ce sont les Alpes... C'est le Rhône ! 

— Bien ! Regardez maintenant, mes amis, le bassin 
immense que je dessine non loin de la ville. C'est le lac du 
Bourget. Ce lac se trouve à quelques kilomètres de Cham- 
béry. M. X... a visité le lac du Bourget. 11 ne connaît pas 
encore celui d'Annecy ; mais il espère le voir bientôt. Le lac 
du Bourget et le lac d'Annecy sont très beaux » 

« Henri ! sais-tu où se trouvent la Suisse et l'Italie ? 

— Oui, Monsieur ; ces deux pays sont situés à l'est de la 
France ; l'un est une République, l'autre une monarchie. 

— Eh bien ! il y a en Suisse de nombreux lacs ; l'un 
d'eux, Je lac de Genève, est traversé par le Rhône. Il porte 
des bateaux à voile et à vapeur. M. X... a canoté sur ce lac. » 

« André ! te rappelles-tu le nom d'une jolie ville bâtie sur 
les bords de ce lac ? 

— Je connais la ville de Genève. Vous" m'avez dit un 
jour que vous aviez acheté votre montre à Genève, dans la 
Suisse. 



(1) Nous disions plus haut que cette leçon sur les Lacs était une des dernières 
leçons du cours de i" année. La carte dont nous parlons, le plan de Paris, doit 
pouvoir être tracée de mémoire, à ce moment-là, par n'importe quel élève de la 
classe. 



— 136 — 

— C'est vrai ; il y a en effet de grandes fabriques d'horlo- 
gerie à Genève » 

Tout en causant, le maître dessinera au tableau la 

chaîne des Alpes, le cours supérieur du Pô, le Rhône avec 
les principaux affluents de la rive gauche de ce fleuve, le 
cours supérieur du Rhin, ce qui lui permettra de délimiter la 
Suisse (1). Il évitera de parler des nombreux cours d'eau qui 
sillonnent les pays représentés. Il pourra tracer, sans cepen- 
dant les nommer, les rivières traversant les grands lacs. Cela 
lui permettra de montrer à l'élève — si ce dernier ne l'a pas 
déjà remarqué — que les lacs se rencontrent principale- 
ment au pied des montagnes, en ajoutant toutefois qu'ils 
semblent destinés à recevoir le trop-plein des fleuves et des 
rivières dans leur cours supérieur. Les lacs sont en quelque 
sorte de grands réservoirs naturels. Enfin, le maître profi- 
tera du croquis au tableau noir pour faire ressortir le carac- 
tère montagneux de la Suisse et la frontière sud-est de la 
France. 

Pour terminer, le professeur montrera, sur une carte du 
monde, les grands lacs de la Russie, de l'Amérique et de 
l'Afrique. Il donnera quelques indications sur l'eau douce des 
lacs, sur l'eau salée des mers, etc.. 

Ce dialogue achevé, il reste à interroger les élèves non 
pas en utilisant les questionnaires secs et ennuyeux des 
traités de géographie, mais en dialoguant à nouveau. 

L'enfant sera mis davantage à contribution ; il devra mon- 
trer qu'il a compris, et voilà -tout. Ne cherchons pas à lui 
faire répéter mot par mot nos propres paroles. Si nous vou- 
lons que-la géographie soit une science dont la plus grarïde 
partie repose sur l'intuition, n'en faisons pas une science de 
mots : laissons la place libre à l'intelligence, au raisonne- 
ment en particulier. 

Les questions que le maître posera sur la leçon exposée. 



(1) En présentant cette leçon à nos élèves, nous n'avons insisté que sur le lac 
d'Annecy, le lac du Bourget, les lacs de Genève et de Constance, enfin sur le lac 
Majeur. Nous avions cependant dessiné le lac de Côme, le lac de Garde, les lacs de 
Neuchàtel, de Zurich et des Quatre-Cantons. 



— 137 — 

ci-dessus seront aussi nombreuses et aussi variées qu'il le 
voudra bien : Où trouve-t-on généralement les mares ? Y en 
a-t-il dans la commune ? A quoi servent-elles ? Quels oiseaux 
se plaisent à y barboter ? Nomme quelques bassins ou lacs 
parisiens ! Montre, sur le plan, les lacs du bois de Boulogne ! 
du bois de-Vincennes ! Est-ce que tu as déjà canoté sur ces 
lacs ? Nomme les diverses embarcations que l'on trouve sur 

ces lacs (barque, canot) ! 

Un court résumé de cette conversation sera dicté ou écrit 
au tableau. Les élèves le transcriront sur leUr cahier, et cela 
avec empressement, car ils s'intéressent vivement à ce genre 
de leçons. D'ailleurs, tout ce qu'ils écrivent doit être bien 
compris, et le maître ne donnera le résumé qu'à cette condi- 
tion. 11 ne faut pas que l'élève copie en perroquet, sans rien 
comprendre. Si nous lui donnons une vingtaine de lignes de 
texte, ce sera en quelque sorte la récompense de son appli- 
cation, de son travail. Voici d'ailleurs ce résumé : 



Leçon. — Les lacs 

Les canards de la ferme barbotent dans la mare. 

On voit des poissons rouges qui nagent dans le bassin du 
jardin. 

Des enfants lancent leurs bateaux sur lés bassins du 
Luxembourg et des Tuileries. 

En promenade, vous avez souvent jeté du pain aux cygnes 
du lac de Montsouris. 

Vous connaissez le lac des Bultes-Chaumont. 

J'ai canoté plusieurs fois sur le lac du bois de Boulogne, 
mais jamais sur celui de Vincennes. 

M. X... a visité le lac du Bourget; il ne connaît pas 
encore celui d'Annecy; Ces deux lacs sont très beaux. 

Le lac de Genève et le lac Majeur sont aussi très beaux. 
L'un est en Suisse, l'autre en Italie. 

M. A... a traversé le lac de Côme en bateau à vapeur. En 
Russie, en Afrique, en Amérique, il y a de nombreux lacs. 



— 138 — 

La mer Caspienne est un grand lac ; toutefois, il y a bien 
longtemps, elle a dû communiquer avec la mer Noire. 

L'eau de la mer est salée ; celle des lacs est douce. 

L'eau des lacs est bleue comme celle de la mer, mais elle 
est plus froide, car les lacs sont presque toujours situés au 
pied des montagnes. 

Les lacs sont parfois très profonds ; on y trouve du poisson 
tout comme dans les rivières. 



III. — Avantages de la méthode suivie 

La leçon est terminée ; sans aucun doute, en procédant 
ainsi que nous l'avons fait, l'élève sera autrement édifié 
qu'avec cette simple définition des traités élémentaires de 
géographie : Un lac est une grande étendue d'eau entourée 
de terre de tous côtés. (Un lac est le contraire d'une île.) 
Quels sont donc les avantages de l'enseignement que nous 
préconisons ? 

1 D Nous suivons fidèlement la méthode intuitive; 

2° Nous ne laissons prise à aucune de ces idées fausses 
dont l'élève se débarrasse si difficilement (position relative 
des lieux ; chaîne de montagnes que le jeune enfant croit être 
généralement une hauteur énorme se continuant sur une 
seule ligné, sorte d'immense muraille; tracé des fleuves par- 
fois si défectueux, grâce à une coupable négligence du maître 
qui se contente assez souvent de sourire, lorsque l'élève lui 
présente un croquis dans lequel la Loire coupe les Cévennes, 
ou la Garonne la chaîne des Pyrénées) ; 

3° Nous n'avons pas recours aux définitions des termes 
géographiquevs, tout au moins, dans les premières années du 
cours ; 

4° Nous plaçons notre enseignement sur un terrain pratique, 
utilitaire. Ce que notre élève a besoin d'apprendre, ce sont 
des notions Utiles qui lui permettront de raisonner, de juger 
sainement les choses. Il n'a nullement besoin de connaître, 
une foule de noms de lieux ou d'accidents, de terrain ; 



— 139 — 

5° Nous demandons enfin à la géographie des matériaux 
nouveaux pour le développement de la langue, tout, en ne 
méconnaissant pas la nécessité, l'utilité de cette science. 
Quel but poursuivons-nous en effet durant tout le cours 
■d'études ? Enseigner à nos élèves la langue française, et par 
la langue, au fur et à mesure qu'elle s'y prête, les initier aux 
vérités les plus essentielles, aux éléments de science que tout 
homme doit connaître. Remarquons d'ailleurs que ces deux 
enseignements se soutiennent mutuellement et que même ils 
ne peuvent être séparés. La meilleure méthode d'instruction 
pour le sourd-parlant sera celle qui les donnera tous deux 
en les combinant le mieux. 

Que l'on veuille bien examiner la leçon que nous citons 
plus haut, ainsi que les explications qu'ejle a nécessitées 
devant les élèves. On y trouvera de quoi satisfaire la science 
géographique proprement dite; les définitions ; les connais- 
sances pratiques; la cartographie; et enfin l'étude de la 
langue, grâce aux mots nouveaux, aux formes nouvelles que 
nous avons dû forcément employer. 



IV. — DÉ LA RÉCITATION DE LA LEÇON 

Devrons-nous exiger de nos élèves qu'ils apprennent par 
cœur les résumés que nous leur avons fait transcrire ? Nous 
ne le ferons qu'à des intervalles irréguliers ; ce serait nous 
abuser que- de nous contenter régulièrement de la simple 
récitation du texte de la leçon. Encore, l'enfant qui récitera 
devra-t-il se tenir devant la carte murale ou un tracé que 
le maître aura refait au tableau ; il montrera du doigt les 
pays, les villes, les accidents de terrain... dont il est ques- 
tion dans son récit. Ce que nous aimerions mieux, si l'élève 
était assez avancé, ce serait un tracé fait de sa main et sur 
lequel il inscrirait successivement tous les détails de la leçon. 

Mais, nous le répétons, nous n'aurons recours que de 
temps en temps à cet exercice de mémoire. Un question- 
naire oral et varié ; un croquis au tableau noir (fait de 



— 14U — 

mémoire par un élève) ne contenant que les points prin- 
cipaux et qui permettra à l'enfant interrogé d'inscrire 
les indications contenues dans sa réponse : voilà notre 
système de récitation. Ce que nous voulons avant tout, c'est 
faire parler l'enfant sur le pays étudié, de façon à ce qu'il 
en indique les particularités, en fasse saisir l'aspect ; pour 
cela nous aurons recours au raisonnement et nous ne don- 
nerons à la mémoire que la plus petite place. En géographie, 
il faut que ce soit la raison même qui parle et s'adresse à 
l'intelligence et au jugement, beaucoup plus qu'à la mé- 
moire (1). Souvent, le maître croit que l'enfant a bie'n saisi 
telle ou telle notion géographique, parce qu'il lui a donné 
le mot et l'image — la carte — correspondante. Prenons 
un exemple : le professeur vient d'étudier le bassin de la 
Seine; un résumé succinct et une carte ont suivi ces expli- 
cations. Le lendemain, un élève à la mémoire facile repro- 
duit exactement le récit et le tracé du maître. Celui-ci 
doit-il être satisfait? Non, car ce que l'enfant connaît si 
bien, ce n'est pas la Seine avec son cours lent et si- 
nueux (2); ce n'est pas le pays de plaines qu'elle traverse; 
ce ne sont pas les gais coteaux des environs de Paris ni 
les causes de changement de direction du fleuve (coteaux 
de la Brie champenoise; collines <\u Nivernais... etc.); ce 
n'est pas l'importance des affluents principaux obtenue 
d'après une comparaison avec le fleuve lui-même (l'Aube a 
son confluent plus large et plus rapide que la Seine; 



(1) « Les traités de géographie en usage dans nos écoles ne sont pas de nature 
à la faire aimer et à apprendre quoique ce soit de ce qui exisle à la surface du 
globe. Lorsque les enfants doivent réciter par cœur toute une kyrielle de fleuves, 
une litanie de caps, une séquelle de mers, tous ces fleuves, ces caps, ces mers, 
ne diffèrent l'un de l'autre que par les syllabes qui composent les mots servant à 
les désigner. 

« Quelle autre différence un enfant peut-il trouver entre la Meuse et le Nil? 
entre l'Amazone et le fleuve Bleu, entre le Volga et le Mississipi, que la manière 
dont sont écrits ou prononcés les noms de ces fleuves? 

« M. le D T Chabbonnier, 
« Directeur de l'Institut provincial des S. M. du Brabant. 
{ « Rapport sur la revision des programmes, 1888. » ) 

(2) A propos du cours des fleuves, il est une pratique recommandable : chaque 
fois que nous dirons à un enfant : « Montre la Seine! Montre la Loire! » il devra 
suivre le cours d'eau, du doigt, de la source à l'embouchure. 



— 141 — 

l'Yonne, rivière plus considérable que le fleuve, logique- 
ment la branche principale). Ce que connaît l'enfant, c'est 
une ligne très irrégulière, qui, allant d'abord du sud au nord, 
se diririge ensuite vers l'ouest pour aboutir à la mer. Et des 
grandes villes traversées dont il reproduit si bien les noms 
et le petit cercle servant à les représenter, il n'a aucune 
notion, — à moins de les avoir visitées. 

De ce qui précède, nous tirons une conclusion bien simple. 
Le maître, tout en faisant un usage constant du tableau noir, 
ainsi que nous le demandions précédemment, doit s'attacher, 
par des causeries continuelles, à bien faire connaître les 
caractères particuliers du pays qu'il étudie ; il doit user de 
comparaisons frappantes amenant la clarté dans l'esprit de 
son élève ; il doit s'assurer que ce dernier a une idée bien 
nette de l'aspect du même pays, qu'il se rend un compte 
bien exact de sa situation, de ses richesses... etc. Et, d'un 
autre côté, ce n'est pas par un tracé accompagné de quelques 
lignes bien récitées que l'élève montrera toutes ces notions. 
Il faudra qu'il parle, qu'il décrive à son tour — le dialogue 
aidant, — le pays qu'il étudiait la veille avec son maître. 

A. Legrand. 
(A suivre.) 



UN VŒU ET UNE PRIÈRE 



MM. Boyer et Pautré, nos dignes collègues, en rendant 
compte dans des revues périodiques françaises du journal 
italien qui a pour titre Y Educazione deiSordomuti, nous ont 
adressé des paroles de louange et d'encouragement pour la 
bibliographie des livres et des journaux étrangers qui trouve 
toujours une place dans cette publication. En remerciant ces 



— 1A2 — 



collègues français pour avoir ainsi relevé si justement l'im- 
portance d'une partie si utile de notre presse spéciale, je 
saisis l'occasion pour exprimer un vœu et adresser une 
prière à tous mes collègues des deux mondes, mais particu- 
lièrement à ceux qui ont la direction de journaux périodiques 
traitant de l'éducation des sourds-muets ; vœu et prière qui 
se résument dans la proposition suivante : que la revue des 
journaux et des livres de l'Étranger trouve place dans tous 
nos journaux (1). Les raisons apportées tout récemment à ce 
propos par M. Pautfé (2), pour montrer la nécessité de don- 
ner à nos journaux cette direction — dans ( laquelle jusqu'à 
présent peu d'entre eux sont entrés avec l'Educazione, — 
n'ont pas besoin de ma voix pour trouver un écho auprès de 
nos collègues. Qu'il me soit permis cependant d'ajouter quelques 
observations qui font ressortir encore davantage le profit que 
les maîtres des sourds-muets pourraient retirer de la con- 
naissance des études qu'on fait ailleurs, pourvu qu'une telle 
communication soit réellement une communication réciproque, 
soit de la manière de procéder dans l'enseignement, soit des 
moyens qu'on aurait trouvés, ainsi que des expériences ré- 
sultant de l'application de ce qui aurait été proposé dans les 
divers pays, afin de mieux résoudre la question assez com- 
pliquée de l'éducation des sourds-muets. 

Une opinion qui est partagée chaque jour par un plus 
grand nombre d'entre nous e&L celle qui consiste à regarder 
désormais comme impossibles les congrès internationaux (et 
peut être même les nationaux) ; aussi est -il nécessaire de subs- 
tituer, à l'action qu'on leur attribuait un autre agent ; et, à 
mon avis, c'est précisément la revue internationale réci- 
proque, toute à tous, qui doit jouer ce rôle si intéressant. 
Chacun sait que certaines questions, pédagogiques, ou didac- 
tiques, ou administratives, ou se rapportant à l'organisation 
de nos instituts et à la législation scolaire, ne pourront être 



(1) J'entends parler des journaux sérieux, ne tenant pa3 compte de ceux (rares, 
si l'on veut, et bien mal rédigés) qui disputent leur existence mois par mois et 
tout au plus année par année. 

(2) Revue internationale, n" 1-2, 1894, pages 52-53. 



— 143 — 

résolues, si elles ne donnent pas lieu d'abord à une discussion 
calme et sans prévention, accompagnée d'une pratique large, 
sérieuse et constante. Si je ne me trompe, voilà justement 
la tâche de notre presse, dans laquelle, en évitant les person- 
nalités — qui sont "presque inévitables dans les grandes 
réunions, — on facilite cette discussion claire et sereine, 
cette communication mutuelle qui ne rencontre nulle part la 
rude barrière des partis politiques, venin puissant qui para- 
lyse les plus nobles initiatives et disjoint les forces qui, réu- 
nies, constituent une invincible puissance. Afin donc que 
cette communication apporte de grands bienfaits et surtout 
donne une forte impulsion aux études et aux progrès de l'art, 
il faut que les offenses, visant les nations aussi bien que les 
personnalités, soient tout à fait exclues de nos écrits. La 
science doit être cosmopolite ! 

Parmi les bienfaits de cette mutuelle communication, je 
place en première ligne le progrès de notre branche d'ins- 
truction. Il arrive bien souvent de voir, particulièrement à 
celui qui peut considérer simultanément les productions des 
différentes nations, que quelques-uns perdent leur temps et 
usent leurs forces à exposer et soutenir des opinions déjà 
exposées par d'autres avec plus de force; qui rendent des sen- 
tences sur des idées déjà amplement réfutées ; qui exposent 
des plans, des projets déjà entièrement appliqués ; qui pro- 
posent des choses déjà ou approuvées ou rejetées, suivant 
qu'un essai préalable a montré les bons ou les mauvais résul- 
tats qu'on pouvait en attendre. Il arrive enfin, bien souvent, 
de voir reporter à l'état de* théorèmes et de problèmes des 
axiomes et des postulats, ou discuter sur des modalités, fins, 
probabilités, etc. Mais puisque, dans d'autres pays, ces ques- 
tions ont été tranchées après des études et des expériences 
sérieuses, n'est-ce pas une perte de forces bien déplorable 
que de les remettre en discussion ? 

A ces errements nous voyons un remède dans la revue 
internationale. Si chaque journal donnait à ses lecteurs un 
résumé fidèle des études et des expériences faites par les 
autres nations, chacun trouverait facile la tâche que Rosen- 



krânz indiquait de la manière suivante : « Celui qui veut 
entreprendre quelque chose de nouveau doit avant tout jeter 
les yeux autour de soi, pour voir si personne avant lui n'a 
exécuté ce qu'il pense publier le premier (1). » 

Je crois que personne n'aura rien à'objecter sur les avan- 
tages qui en résulteraient pour nos études si chacun obser- 
vait ce précepte. Craindrait-on de voir diminuer la produc- 
tion? Ceci ne peut être assuré a priori; mais ce qu'il y a de 
certain, c'est que les travaux produits seraient toujours bien 
meilleurs, parce que celui qui entreprendrait une étude quel- 
conque aurait soin de s'aider des travaux antérieurs du 
même genre en ajoutant aux connaissances déjà acquises de 
nouvelles observations et de nouvelles expériences ; ou bien 
il s'abstiendrait tout à fait d'écrire, s'il avait conscience de 
ne pouvoir atteindre ce but. 

Dans le premier cas, on apporterait aux questions qu'on 
étudie une contribution réelle ; dans le second cas, on tournerait 
ses forces vers d'autres travaux plus utiles. Il faut cependant 
avouer que bien petit est le nombre des privilégiés qui sont 
à même de connaître par leurs propres moyens, soit pécu- 
niaires, soit intellectuels, toute la littérature du passé et du 
présent. Il est encore vrai que la plupart des vérités que l'on 
publie pompeusement dans nos journaux ne sont ni rares, 
ni exquises, ni cachées, ni difficiles à trouver ; mais, comme 
notre pédagogie est une branche tardive et négligée du 
grand arbre de la pédagogie générale, elles appartiennent 
au nombre des vérités ordinaires que chacun peut connaître 
avec un peu de bon sens, de sorte que dix et cent auteurs 
peuvent les dire et les répéter, sans qu'aucun d'eux sache 
ce que les autres ont dit ; c'est ce qui arrive de toutes les 
vérités qui forment le dépôt de l'opinion publique. C'est en 
s'aidant des communications réciproques et internationales 
que l'on éviterait une foule de répétitions inutiles ; et celles 
qui sont utiles atteindraient par la une valeur morale que 
l'opinion publique seulement peut donner et confirmer pour 

(1) V. l'ouVrâge de i. Vatter, Die deulsche Sprache, la devise préposée à 
l'introduction. 



— 145 — 

l'utilité commune. Il n'y a sans doute personne qui ne voie 
cette nécessité, en considérant que même quand on est parvenu 
à vaincre dans la lutte sur le terrain des principes, il reste 
encore à gagner l'opinion publique, qui en pratique est tou- 
jours la loi suprême à laquelle il faut obéir per fas ou per 
nef as. Et n'est-ce pas précisément pour cette raison qu'un 
grand nombre de conseils, de vœux émis par les maîtres les 
plus anciens de notre art sont toujours à l'état de pieux 
désirs ? 

Si nos collègues de chaque nation connaissaient comment 
et de quelle manière leurs compagnons* d étude et de travail 
s'appliquent à améliorer le sort des sourds-muets et à leur 
acquérir ces droits qu'Us ne pourraient obtenir par eux- 
mêmes, tout en travaillant collectivement, beaucoup de ces 
préjugés, qui aujourd'hui encore obscurcissent notre œuvre, 
tomberaient nécessairement. Les idées, en passant des uns 
aux autres, deviendraient moralement universelles, et les 
calomnies (surtout celles qui visent la méthode orale), débi- 
tées avec une grande légèreté par plusieurs, ne seraient plus 
répétées par personne, pas même par les méchants qui les 
inventèrent. On verrait encore combien sont rares les per- 
sonnes capables de donner d'elles-mêmes un jugement, et 
possédant le moyen de contrôler les nouveautés qu'on exalte; 
puis, on ne risquerait pas d'avoir le tort de prendre au sérieux 
certaines rêveries qui méritent d'être méprisées et non réfu- 
tées. 

Il s'ensuit donc qu'on ne peut discuter sous aucun rapport 
la valeur des communications naturelles entre collaborateurs 
d'une même science, et tout particulièrement entre nous, 
puisque la presse ordinaire ne s'occupe pas de ce qui nous 
regarde ; chose assez bonne jusqu'à un certain point. 

Mais comment faire pour étendre à tous nos journaux pério- 
diques l'office non indifférent d'informer nos lecteurs de ce 
qui se passe ailleurs? Le voici : pour ce qui concerne la biblio- 
graphie, la tâche appartient selon l'usage au directeur de la 
publication, lequel doit pourtant de temps en temps admettre 
que d'autres publient le titre et l'analyse d'un ouvrage dont 



— 146 — 

il ne pourrait pas s'occuper directement pour une raison 
quelconque, excepté celle de l'incompétence, qu'on ne peut 
pas même soupçonner, dans une personne qui entreprend de 
diriger les études et les ouvrages d'autrui. Quant à la revue 
des journaux, il y a deux méthodes à suivre. La première 
consiste à reproduire à la lettre le sommaire de chaque jour- 
nal et d'indiquer, si cela est opportun, au moins la division 
des thèses en question. La deuxième consiste dans l'analyse 
des ouvrages qui sont les, plus intéressants, en indiquant seu- 
lement le titre de ceux qui ont moins d'importance, ou en ont 
une simplement locale. Cette méthode me semble bien plus 
utile que la première, et par cela même bien plus appréciée 
par les collègues studieux ; c'est celle que je tâche de suivre 
dans le journal périodique dont j'ai la direction ; mais j'avoue 
qu'elle est la plus difficile, et il faut convenir qu'elle n'est 
possible ni partout ni toujours. Voici les difficultés les plus 
saillantes qu'elle présente : la première est que le plus grand 
nombre des maîtres des sourds-muets, ainsi que tous les 
maîtres élémentaires, ont une instruction assez bornée. La 
seconde est que les pius capables emploient les heures qui 
leur restent après la classe à des occupations récréatives ou 
lucratives étrangères à l'enseignement des sourds-muets. Et 
puis, même en ne tenant pas compte de la difficulté, de trou- 
ver des collègues qui connaissent les langues étrangères, 
qui est-ce qui peut exposer avec justesse, et à l'appui des 
sujets d'étude, les raisonnements exposés par d'autres, sinon 
un professeur de re ? Il faut que les rédacteurs de la presse 
aient la pratique de la classe, et encore une connaissance 
théorique et historique du développement de notre genre 
d'enseignement, si l'analyse ne doit pas être faite en manière de 
catalogue, ce qu'on ne peut même pas penser. C'est de l'examen 
que doivent être tirés les jugements et les déductions qui, 
plus ou moins probables selon le caractère et l'impartialité 
du rappojteur, constituent la véritable critique, celle qui est 
la plus utile aux gens d'étude. On doit exiger surtout que cette 
critique ne se ressente en rien de l'esprit de parti, quel qu'il 
soit; sans que pourtant l'impartialité soit poussée jusqu'à 



— 147 — 

l'oubli des principes et des connaissances qui composent le 
patrimoine de tous. 

Si l'on n'a toutes ces qualités, il vaut mieux s'en tenir à la 
première méthode, qui est plus expéditive, plus économique 
et qui en même temps suffit, quand le sommaire des journaux 
est donné promptement, c'est-à-dire dès quelles ouvrages et 
les journaux paraissent. Si quelqu'un voulant entreprendre 
une étude quelconque savait avoir été devancé par un autre, 
il devrait, dans son intérêt et dans celui de l'art, étudier le 
travail antérieur au sien et voir comment, avec quel dévelop- 
pement et d'après quelle méthode il a été fait. 

Si chacun selon ses forces et les moyens dont il peut dis- 
poser entre dans cette voie grâce aux publications spéciales, 
notre branche d'instruction en tirera sans doute de grands 
avantages. J'espère que tous mes Collègues prendront en 
considération ma prière et mon vœu. Et si quelqu'un objec- 
tait que rien désormais ne peut être apporté du dehors dans 
sa patrie, je lui répondrais par la maxime de Montaigne : 
« Qu'il n'y a pas de livre, si chétif qu'il soit, duquel on ne 
puisse retirer quelque connaissance utile. » 

J. Ferreri, 
Directeur de YEducazîone dei Sordomuti. 

(Sienne, 26 juillet 1894.) 



DES CONSONNES DOUBLES 



Ce n'est ni l'arbitraire ni le hasard qui déterminent les 
différentes combinaisons des sons. 

Si hétérogènes que les faits puissent paraître à première 
vue, on s'aperçùit bien vite qu'ils ne sont point des résultats 
confus de changements accidentels ; ils sont soumis à des 
règles, à une marche, à une loi qui se traduit dans la ten- 



— 148 — 

dance à l'économie des moyens et à la commodité de pronon- 
ciation. 

En effet, on peut déjà constater cette tendance dans le 
phénomène même de la phonation qui, simple différenciation 
respiratoire, se réalise d'une manière si facile comme con- 
séquence de la structure anatomique et physiologique de. 
l'homme. Ainsi la parole se produit ordinairement dans 
l'expiration, où le courant d'air réclamant un effort muscu- 
laire moins grand s'établit dans une certaine mesure sans 
notre participation. 

Mais les effets de Cette tendance sont encore plus mani- 
festes dans toutes ces altérations de formes donnant en ré- 
sultat l'abréviation des mots, les changements d'accents, 
l'omission de sons autrefois articulés, la substitution d'un 
son à un autre, etc. 

Soit par assimilation, soit par dissimilation que le chan- 
gement phonétique se produise, la loi de la commodité est 
toujours observée, surtout en évitant les successions de sons 
semblables ou de ceux qui, sans être identiques, mais d'une 
grande analogie, ne peuvent également se succéder qu'avec 
peine. Tels sont, par exemple, d et t, /et v, j et ch, etc. 

D'où l'on conclut cette loi générale; Deux articulations sem- 
blables ne peuvent se suivre sans tendre à s'assimiler ; et, 
si leur succession atteint une grande rapidité, l'assimilation 
devient inévitable. /: 

Grâce à cette loi d'assimilation, qui joue dans le parler 
quotidien et dans l'évolution phonétique des langues un rôle 
si considérable, les voyelles et lés consonnes exercent une 
influence mutuelle les unes sur les autres; chacune des 
deux classes de sons tâche d'absorber l'autre classe: les 
voyelles deviennent consonnantales, les consonnes vocaliques, 
et les sons sourds sont convertis en sons sonnants beaucoup 
plus souvent que le contraire n'a lieu. 

Comme une autre conséquence de la même loi, l'existence 
de combinaisons de consonnes, auxquelles nous pouvons 
donner franchement la dénomination de diphtongues, est 
une réalité, puisque ces combinaisons obéissent à la loi gé- 



— 149 — 

nérale et constituent une unité dans laquelle on peut sans 
doute reconnaître encore les éléments composants. Plusieurs 
de ces combinaisons, dit De Meyer, sont d'une prononcia- 
tion si aisée que l'écriture même les rend par un signe 
unique : <p = ks== gs, z allemand — ts, ty grego = ps. ' 

Or, étendant l'observation à tous les accouplements de 
consonnes, dont l'ensemble pouvait être prononcé isolé- 
ment, nous avons pu constater les faits suivants : 

1° Les explosives sourdes (p, t, k) ne se combinent pas 
avec les explosives sonores (b, d, g) pour la formation de 
diphtongues; 

2° Les sifflantes sourdes (/, *, ch) ne se combinent pas 
avec les sifflantes sonores [v, z, j) ; 

3° Les explosives sonores ne se combinent pas avec les 
sifflantes sonores ; 

4° Les sifflantes de chaque groupe ne se combinent jamais 
entre elles; 

5° Les explosives sourdes se combinent avec les sifflantes 
sourdes pour former les diphtongues : ps, tch,.ks, sp, st, 
sk, ts, ft. 

6° Les explosives sourdes, en se combinant avec la si- 
flante sonore z ou avec l'explosive sonore t, forment les 
diphtongues : tz,cz,pt, ect; 

7° Les explosives sonores, en se combinant avec la sifflante 
sourde s, ou avec l'explosive sonore d, forment les diph- < 
tongues : bs, ds, bd, gd ; 

8° Il n'y a que les explosives qui se combinent avec les 
nasales. Leur combinaison produit la diphtongue : mn ; 

9° Les explosives et les sifflantes se combinent avec les 
vibrantes r et /, qui placées toujours en second lieu forment 
les diphtongues : pr, tr, cr, pi, tl, cl, br, dr, gr, bl, gl, fr, fl, 
si, vr et vl; 

10° La sifflante s est le seul son qui, combiné avec les 
explosives sourdes, les précède ou les suit ; 

11° Les explosives précèdent toujours les autres consonnes. 

Il en résulte que, sous le point de vue pratique, les exer- 
cices de syllabation ne doivent pas être faits sans discerne- 



— ioO — 

ment, sans méthode, mais en mettant de côté toutes ces 
combinaisons phonétiques qui, filles de la pure fantaisie, 
n'existent pas dans la langue et sont pour le jeune sourd-muet 
de véritables tours de force stériles et fatigants. 

De plus, étant donnée la tendance naturelle pour l'assi- 
milation des sons si fréquente chez le sourd-muet, on doit 
éviter, -au début, de lui apprendre des phrases comme celle- 
ci : La locomotive va vite, non seulement , parce que les 
successions trop rapprochées, soit de voyelles, soit de con- 
sonnes, et surtout de voyelles ou de consonnes très sem- 
blables, sont désagréables, mais elles exigent aussi un effort 
très gênant pour être bien prononcées. 

Luiz Lobo. 



DE LA VOIX GUTTURALE DES JEUNES SOURDS 



Une question qui restera encore longtemps à l'ordre du 
jour dans notre enseignement spécial, c'est certainement celle 
de Y amélioration de la parole du jeune sourd. 

C'est qu'en effet, si l'on est arrivé à doter tous les sourds- 
muets — les idiots exceptés — d'une prononciation intelli- 
gible, il n'est pas démontré qu'on ne puisse aller plus loin et 
corriger ce que signalait Buffon chez Azy d'Etavigay, l'un des 
plus brillants élèves de Pereire, et que l'on constate chez la 
plupart des sourds-parlants : une prononciation lente et le 
son de la vois rude, guttural. 

A propos du timbre guttural, nous croyons utile de re- 
produire ci-dessous une excellente page du physiologiste 
Ed. Fournie (1) que nous avons été amené à relire par une 

(l) Physiologie de la voix et de la parole. Paris, 1866. 



- 151 — 

étude portant sur un phénomène (qui vient accentuer encore 
ce défaut de la voix chez nos élèves, nous voulons parler de 
la mue. 

« Gomme son nom l'indique, dit Fournie, le timbre guttural emprunte 
ses qualités à une disposition particulière des parties de l'arrière-gorge ; 
il est produit par un rétrécissement trop considérable du tuyau vocal 
dans cette région. 

Ce rétrécissement peut être congénital ou être le résultat d'un gonfle- 
ment exagéré des amygdales ; il peut être encore la conséquence vicieuse 
d'un enseignement mal entendu. 

1° Lorsque le timbre guttural est congénital, on peut corriger jusqu'à 
un certain point ce qu'il a de désagréable par un exercice journalier. Cet 
exercice consiste à émettre des sons laryngiens sans le concours appa- 
rent des muscles du gosier. 

Dans ce but on exécute des vocalises devant une glace, la langue étant 
retirée le plus possible en dehors delà bouche, et en évitant de contrac- 
ter l'arrière-gorge. Le miroir est un guide suffisant pour exécuter cette 
gymnastique avec succès;. on peut encore, ot c'est le moyen qui nous 
parait le plus efficace, faire exécuter les vocalises sur la lettre è ouvert, 
comme dans être, ou sur ai, comme dans paraître . 

En effet, l'émission de cette voyelle è ouvert exige une propulsion de la 
base de la langue en avant, ainsi qu'un relâchement de l'isthme du gosier, 
très favorables à la modification que l'on désire obtenir. 

2° Dans le second cas, le gonflement des amygdales.gêne la contraction 
du voile du palais et empêche ainsi l'occlusion des fosses nasales ; dès 
lors la plupart des sons vont retentir dans ces dernières, ce qui donne 
naissance à un timbre particulier à la formation duquel concourent les 
timbres guttural et nasal. 

On aura alors recours au médecin, qui retranchera la partie exubé- 
rante par le caustique ou par l'instrument tranchant. 

3° Le timbre guttural se montre encore quand le sujet fait des efforts 
déplacés pour atteindre un son élevé. Ces efforts amènent un rétrécisse- 
ment de l'isthme du gosier et, partant, les qualités sonores de la voix 
sont altérées. » 

Nous nous permettrons de faire suivre cette citation du 
savant physiologiste des observations que voici : 

1° En ce qui concerne le premier moyen indiqué par Four- 
nie, nous pouvons déclarer qu'après avoir fait vocaliser sur 
la voyelle a déjeunes sourds en cours de démutisation, nous 
avons obtenu chez quelques-.uns une certaine amélioration 
dans le timbre de la voix; nous avons repris un peu plus 
tard ces vocalises avec la voyelle è, lorsque ce son a été 
connu de nos élèves, et nous n'avons eu qu'à nous en féliciter. 



— 152 — 

2° La voix de l'un de nos élèves présentait ce timbre parti- 
culier, gutturo-nasal, dont parlé ci-dessus Fournie ; ayant 
remarqué chez cet enfant un gonflement exagéré de l'amyg- 
dale gauche, nous l'avons conduit au docteur qui, par des 
attouchements répétés à la teinture d'iode, parvint à diminuer 
la grosseurde cet organe. 

Depuis cette opération, nous avons pu constater une modi- 
fication assez heureuse du timbre de la voix ; 

3* Nous dirons enfin et après expériences que l'un' des 
moyens les plus efficaces pour développer la voix chez le 
jeune sourd-muet et pour corriger autant que possible le 
timbre guttural si désagréable de certains élèves, c'est l'uti- 
lisation du sens de l'ouïe. 

L'extrême rareté de la surdité absolue se démontre de 
jour en jour; on voit fréquemment des sujets réputés sourds 
complets au début des études donner des marques de sensi- 
bilité auditive après des exercices répétés. Si l'enfant n'en- 
tend pas, les sons proférés à son oreille laissent du moins 
une impression qui aboutit, dans la plupart des cas, à la 
distinction des éléments les plus perceptibles, tels que les 
voyelles ouvertes ou, i. 

Quand cette audition s'arrêterait là et n'aurait pour résul- 
tat que de contribuer à donner aux sourds une voix plus 
agréable, ce serait là, on en conviendra, un motif suffisant 
pour accréditer une pratique dont, pour notre part, nous 
n'avons eu qu'à nous louer : tenter le réveil de l'audition 
chez tous les élèves dès la première année, c'est-à-dire en 
commençant renseignement de V articulation. 

Auguste Boyer. 



— 153 — 

LE TROISIÈME CONGRÈS NATIONAL 

DES PROFESSEURS DE SOURDS-MUETS ALLEMANDS 



Nous avons annoncé, dans notre numéro d'avril dernier, que les ins- 
tituteurs de sourds-muets allemands organisaient un Congrès. National- 
qui devait se tenir à Augsbourg, du 16 au 19 mai. 

En attendant que le compte rendu des séances de ce Congrès nous 
soitparvenu, nous croyons être agréable aux lecteurs de la Revue inter- 
nationale en leur donnant connaissance aujourd'hui du sommaire de 
chacune des huit questions qui ont été discutées par nos collègues alle- 
mands. 



QUESTIONS PROPOSÉES 

1. — De r audition et des sensations acoustiques chez les 
élèves de nos institutions. — Mémoire de M. Hemmes, direc- 
teur à Bensheim. 

SOMMAIRE 

1. Les difficultés, qu'on rencontre dans l'enseignement de 
la parole au sourd-muet sont grandes; c'est pourquoi on doit 
tirer parti de tous les moyens qui semblent pouvoir contri- 
buer à nous faire obtenir une bonne parole. La possession 
d'un certain degré d'ouïe, de la part du sourd-muet, est un très 
grand secours pour l'enseignement de la parole. 

2. Environ 25 0/0 des sourds-mûets possèdent un peu 
d'ouïe à leur entrée à l'école. 11 importe de veiller à ce que 
chez eux ce reste d'ouïe se perfectionne pendant le cours de 
l'instruction et soit employé par les élèves à la perception 
de la parole articulée. 

3. Chez les autres on peut susciter des sensations acous- 



— 154 — 

tiques très avantageuses pour la parole. Dans ce but on re- 
commande d'instituer dans les écoles de sourds-muets des 
exercices auriculaires gradués et systématiques. 

M. A. Lehfeld, directeur à Wien-Dobling, traitera également 
cetle question. 

2. — De la réputation des maîtres de sourds-muets qui appli- 
quent la méthode orale. — Mémoire de M. Radomski, direc- 
teur à Posen. 

1. La réputation des maîtres qui instruisent les sourds- 
muets par la parole articulée — selon la méthode allemande 
— a été dans ces dernières années très gravement offensée. 

2. S. E. le ministre prussien de l'Instruction a bien voulu 
s'intéresser à cette affaire, et l'enquête soigneuse faite sur 
les ac'cusations qui avaient été lancées a prouvé que celles-ci 
étaient tout à fait dénuées de fondement. 

3. Mais on a publiquement attaqué la régularité de l'enquête 
ministérielle. Les accusés doivent donc répondre publique- 
ment aux accusations dont ils sont l'objet, d'autant plus que, 
à l'exception de quelques cas spéciaux, un recours judiciaire 
contre les offenseurs n'est pas possible. Le Congrès des édu- 
cateurs allemands de sourds-rouets semble être ' compétent 
pour le faire, du moment que les accusations sont dirigées 
effectivement contre ses membres. 

4. Les accusations portées contre les maîtres allemands de 
sourds-muets, dans plusieurs écrits publiés depuis 1889 et 
dans une partie de la presse quotidienne, tendent à faire 
croire que, depuis cent ans, ils font du charlatanisme et 
négligent le meilleur de l'instruction, ce qui: 

a) Trompe le public et pousse les maîtres à exercer contre 
les élèves des violences inouïes, des cruautés et des vexa- 
tions révoltantes, en un mot, à les martyriser ; 

6) Altère la santé d'une partie des élèves et menace quel- 
quefois leur vie ; 

c) Fait qu'au lieu d'instruire les élèves on les abrutit ; 

d) Fait, que, pour quantité d'enfants, l'année scolaire est 



— 155 — 

une période de tourments continuels, de sorte qu'ils bénissent 
le moment qui met un terme à ce martyre ; 

e) Provoque enfin les sourds-muets et leurs véritables 
amis à une lutte désespérée contre leurs bourreaux: les édu- 
cateurs allemands de sourds-muets. On affirme, en outre, que 
la conduite morale des maîtres envers leurs élèves est tel- 
lement blâmable que l'application du § 174 du Code pénal 
semble nécessaire. 

C'est pourquoi le troisième Congrès des éducateurs alle- 
mands de sourds-muets déclare : 

1. Que la méthode allemande d'enseignement aux sourds- 
muets ne donne pas lieu â de mauvais traitements, ni à des vio- 
lences, ni à des vexations envers leurs élèves ; elle ne demande 
à ceux-ci que des conditionsauxquelles ils peuvent s'astreindre 
sans un effort excessif. En outre, cette méthode, qui impose 
certes au maître une grande fatigue et beaucoup d'abnéga- 
tion, est appliquée avec toutes les précautions nécessaires 
pour sauvegarder l'intérêt des élèves et les préparer le mieux 
possible à la vie pratique. Qu'on ne parle donc pas de char- 
latanisme ni de tromperie envers le public! On n'applique les 
châtiments corporels, dans les écoles de sourds-muets, que 
dans les cas de fautes graves, comme dans les établissements 
d'instruction pour les entendants, — ni plus souvent ni plus 
sévèrement. S'il y a des écarts, ils sont imputables au maître 
seul qui les commet, non au système. 

2. Avec la méthode orale on n'altère pas la santé, on ne 
menace pas la vie des enfants sourds-muets; l'expérience 
faite sur tous les sourds-muets instruits dans les écoles alle- 
mandes le prouve. La santé des élèves est même améliorée 
par les exercices de respiration et de parole. 

3. La méthode allemande ne conduit aucun élève à l'abru- 
tissement, pas même ceux qui ont l'intelligence faible. Elle 
développe les facultés intellectuelles d'une manière uniforme 
et, répondant au but qu'elle se propose suivant les cas et 
les circonstances, elle prépare ces malheureux à la vie pra- 
tique. 

Les maîtres de sourds-muets veilleront bien volontiers 



— 156 — 

désormais comme ils l'ont fait jusqu'ici, à ce qu'on s'occupe 
dans l'avenir encore plus que dans le passé des sourds-muets 
de faible intelligence, et à ce qu'il soit formé pour eux autant 
que possible des classes ou même des institutions spéciales 
où ils puissent recevoir une instruction adaptée à tous égards 
à leurs aptitudes. 

Si les élèves de nos établissements d'instruction restent, en 
proportion, plus en retard que ceux des écoles populaires, 
il faut attribuer ce fait à ce que, chez un grand nombre de 
sourds-muets, les maladies cérébrales qui ont produit la 
surdité, ont atteint les facultés intellectuelles. 

4. L'année scolaire n'est pas pour nos élèves une époque 
de tourments dont ils attendent anxieusement la fin. Nos 
élèves se sentent heureux près de nous et regardent en géné- 
ral les institutions comme leur seconde maison paternelle, 
qu'ils revoient volontiers à l'âge adulte et avec laquelle ils 
conservent toute leur vie de multiples relations. 

5. Les sourds-muets adultes qui, dans ces dernières 
années, ont passé parmi nos calomniateurs, ne s'éloignent 
pas essentiellement de nous puisqu'ils se déclarent implici- 
tement pour la conversation, par conséquent pour la préfé- 
rence de la parole articulée et désirent seulement l'usage 
simultané des gestes dans l'enseignement des sourds-muets. 
Quand après cela quelques-uns d'entre eux affirment que la 
parole articulée est un tourment pour les élèves sourds- 
muets et qu'elle occasionne infailliblement de mauvais trai- 
tements, ils se contredisent eux-mêmes. Ils ne comprennent 
pas les conséquences de leurs affirmations et tirent la règle 
de déplorables cas particuliers. La plupart des sourds- 
muets adultes conservent gratitude et affection pour 
leurs maîtres qu'ils regardent comme leurs plus grands 
bienfaiteurs. 

6. La conduite morale des maîtres allemands 'de sourds- 
muets est sous tous les rapports sans défaut et elle ne mérite 
aucun blâme. Si à cet égard un écart s'est produit, il faut en 
rendre responsable la personne qui l'a fait, et le fait démontre 
seulement que parmi les maîtres de sourds-muets il s'est 



— 157 — 

trouvé un indigne. Mais on ne peut accuser pour cela toute 
une classe d'hommes* 

Le congrès des éducateurs allemands de sourds-muets 
regrette profondément et repousse avec énergie, devant tout 
le monde, les soupçons, les imputations mises en circula- 
tion dans ces dernières années (en particulier et en public) 
dans plusieurs écrits et dans certains organes de la presse 
quotidienne contre les maîtres allemands de sourds-muets 
qui pratiquent la méthode orale. Il déclare bien haut que ces 
soupçons et ces imputations ne sont que mensonges et 
calomnies. 

3. — La tâche principale du troisième Congrès des édu- 
cateurs allemands de sourds-muets est d'assurer la 
méthode orale. — Mémoire de M. Vatter, de Francfort- 
sur-le-Mein. 

SOMMAIRE 

1. La méthode orale seule peut rendre de la façon la plus 
complète le sourd-muet à la société. Les fruits espérés ne 
peuvent toutefois être produits qu'à la condition que le 
maître de sourds-muets applique cette méthode sérieusement et 
effectivement. 

2. Les reproches faits dans ces derniers temps à la mé- 
thode orale pure et la tendance qui se manifeste aujourd'hui 
de remettre la mimique à côté de la parole articulée sont de 
nature à faire douter du perfectionnement de la méthode et 
de la nécessité de sa plus grande diffusion. 

3. Le troisième Congrès des maîtres allemands de sourds- 
muets, connaissant toute la gravité de ce péril, considère 
comme nécessaires à l'affermissement de la méthode orale 
pure des réformes opportunes dans l'organisation, dans l'ad- 
ministration et dans la méthode. 

4. En ce qui concerne l'organisation, sont à proposer: 

a) De petites institutions, ou la division des élèves selon le 
degré d'intelligence dans les institutions nombreuses ; 



— 158 - 

6)i Une période d'instruction d'une durée d'au moins 
huit ans; 

c) Puisque l'application du principe de la parole pure 
exige chez le maître la force et la persévérance à un haut 
degré, celui-ci doit être payé de manière qu'il n'ait pas be- 
soin de se fatiguer dans ses heures libres ; 

d) L'union des maîtres allemands de sourds-muets en une 
confédération permanente. 

5. En ce qui concerne l'administration, on a à obtenir 
que: 

a) Les directeurs et les maîtres des écoles de sourds- 
muets, si on veut qu'ils obtiennent effectivement de bons 
résultats, soient appelés de la part du Gouvernement, à des 
conférences périodiques ; 

b) Aux conseillers d'Etat, aux conseillers « scolastici », 
aux préfets, etc., soit ajouté, dans chaque province, un 
maître expérimenté pour l'inspection des Institutions. 

6. En ce qui concerne la méthode : 

Puisque les résultats dépendent de l'enseignement les 
Recteurs et les Directeurs doivent veiller à l'énergique appli- 
cation de la méthode orale pure d'une façon plus suivie 
et plus efficace qu'on ne l'a fait en général jusqu'ici. 

D'une manière spéciale ils doivent veiller à ce que : 

a) La parole mécanique des é^ves soit enseignée avec 
grand soin dans la première année scolaire ; 

b) L'enseignement de la prononciation et de la langue sus- 
cite chez les élèves le désir et l'amour de la parole arti- 
culée ; 

c) Gestes et langage des signes soient exclus de l'enseigne- 
ment, mais qu'on donne à la parole un effet plus grand au 
moyen des gestes et de l'action ; 

d) L'habitude de parler, prise dès les premières semaines 
d'école et pour tout le cours de l'instruction, soit regardée 
par tous les maîtres allemands de sourds-muets comme le 
point le plus important de leur méthode. 



— 159 — 

4. — L'enseignement de la, religion au sourd-muet. 
Mémoire de M. Streich, de Bonnigheim. 

SOMMAIRE 

1. La religion est, pour les sourds-muets, comme pour les 
entendants, la partie principale de l'éducation. C'est donc 
un devpir pour les parents, comme aussi pour les maîtres, 
pour les éducateurs, de faire en sorte que leurs enfants ou 
leurs protégés non seulement deviennent des membres utiles 
de la société, mais encore qu'ils assurent le salut de leur 
âme. 

2. La culture du sentiment religieux est pour une partie 
du domaine de l'éducation (prise dans son sens le plus 
strict), celle-ci devant former le cœur et le caractère ; d'autre 
part, elle est du domaine de l'instruction (acquisition des 
connaissances religieuses) ; elle est, enfin, le produit d'un 
exercice continuel dans la vie ultérieure. 

3. Le sentiment religieux se cultive chez les enfants: 

a) Par l'exemple des parents, des maîtres, des éducateurs ; 

b) Par l'habitude de la prière et par la part prise aux 
offices, aux cérémonies qui élèvent l'âme humaine à la pitié 
et au culte de Dieu. 

4. L'enseignement religieux embrasse l'initiation de l'élève 
à la révélation divine et à la doctrine de la foi et de la. vie 
chrétienne. 

11 contient en soi : 

a) La connaissance des faits qui nous sont enseignés par 
l'Ecriture Sainte, c'est-à-dire de ce que Dieu a fait pour 
nous rendre heureux et pour assurer notre salut; 

b) La connaissance des doctrines religieuses qui nous en- 
seignent à connaître la révélation divine. 

5. Les moyens pour l'acquisition de tout cela sont l'ensei- 
gnement de l'Histoire biblique avec une insistance spéciale 
sur les plus importantes maximes de l'Ecriture Sainte et 
l'enseignement religieux confessionnel. 



— 160 — 

6. L'enseignement de l'histoire biblique est préparatoire, 
élémentaire et final, se terminant par l'introduction de l'élève 
à la Sainte Ecriture même. Il comprend pour chaque degré 
d'instruction un choix de récits bibliques tirés de l'Ancien et 
du Nouveau Testament. 

Le même enseignement, même dans les Institutions qui 
reçoivent des enfants de diverses confessions chrétiennes, 
est donné en commun à tous les élèves d'une classe par le 
maître de cette classe. L'enseignement de l'histoire biblique 
forme une préparation à l'enseignement religieux parti- 
culier. 

8. L'enseignement religieux particulier ou confessionnel 
est donné régulièrement à l'église et sous le contrôle de 
l'autorité ecclésiastique. 

11 comprend les connaissances : 

a) Sur l'homme et ses rapports, avec Dieu ; 

b) Sur la nature de la Divinité (Père, Fils et Saint-Esprit) ; 

c) Sur les moyens par lesquels Dieu a assuré le salut de 
l'humanité ; 

d) Sur la communauté ecclésiastique et sur les rites. 

9. Cet enseignement doit être distribué, suivant le degré 
de culture des sourds, par la parole articulée seule et par 
un maître de sourds-muets ou par un ecclésiastique qui 
soit familiarisé avec le mode d'instruction des sourds-muets. 

10. Dans le but de faire retenir par l'élève, de consolider 
et de perfectionner les idées qu'on a éveillées et cultivées 
en lui, on devrait prendre des dispositions pour que le sen- 
timent religieux continue à être développé chez le sourd- 
muet même après sa sortie de l'école, afin qu'il soit mis en 
rapport toujours plus intime avec son Dieu, son Sauveur, et 
aussi pour qu'il soit dans une étroite communion ecclésias- 
tique avec ses coreligionnaires entendants. 

Tout cela peut s'obtenir : 

a) Par des s.ervices divins faits spécialement pour sourd- 
muets dans un lieu où il y a une Institution ou bien dans un 
lieu où se trouvent plusieurs sourds-muets adultes et où ils 
peuvent facilement se réunir ; 



— 161 — 

6) Par une célébration spéciale de mystères, une prépara- 
tion préalable ayant été faite par un ecclésiastique expéri- 
menté dans la conversation avec les sourds-muets; 

c) Par des relations ininterrompues, par lettres ou en per- 
sonne, des élèves sortis de l'école avec leurs maîtres, par 
des visites aux anciens élèves malades, avec des conseils et 
des encouragements donnés dans les diverses circonstances 
de la vie où ils peuvent en avoir besoin ; 

d) Par l'échange des journaux spéciaux pour sourds-muets 
dans lesquels entre autres choses, on pourvoit aux besoins 
religieux des sourds-muets ; 

e) Eu recommandant les élèves qui sortent des écoles à la 
surveillance des parents et des maîtres et d'une manière par- 
ticulière à celle des prêtres. 

M- Gutzmann, de Berlin, traitera la même question. 



5. « — Sur la fondation d un musée national allemand en 
rapport avec l'éducation des sourds-muets. Son importance, 
sa disposition, son entretien et sa direction. » — M. W. Reus- 
chert, de Strasbourg. 

1. La fondation d'un musée national allemand pour l'édu- 
cation des sourds-muets se recommande par son impor- 
tance, car : 

a) Il offrirait un tableau complet du développement histo- 
rique et de l'état présent "de l'éducation et de l'instruction 
des sourds-muets ; ' 

b) 11 empêcherait la disparition des œuvres rares; 

c) ïl faciliterait l'étude de l'histoire de l'éducation des 
sourds-muets; 

d) Il contribuerait au perfectionnement de notre méthode 
d'enseignement, enfin : 

e) L'art médical lui-même en recevrait une valide impul- 
sion vers la cure de la surdi-mutité. 

2. La disposition d'un tel musée devrait être la suivante: 
La première section contiendrait un exemplaire de toutes 



— 162 — 

les publications concernant l'éducation, l'instruction et le 
traitement médical des sourds-muets. 

La deuxième section recueillerait un spécimen de tous les 
appareils inventés dans chaque branche de l'instruction, 
non seulement de ceux qui ont été trouvés spécialement pour 
les sourds-muets, mais même de ceux qui sont en usage 
dans les écoles d'entendants et qui peuvent servir aussi pour 
celles des sourds-muets. 

La troisième section aurait les instruments de chirurgie, 
les préparations et les modèles anatomiques qui sont utiles 
à l'instruction du maître de sourds-muets. 

La quatrième section contiendrait des photographies, plans 
et modèles d'Institutions pour sourds-muels ; les instru- 
ments, ustensiles, meubles qui y sont employés et aussi des 
bustes, médaillons, portraits des éducateurs éminents de 
sourds-muets et les rapports des diverses Institutions. 

3. Afin d'obtenir une collection complète et typique et 
d'assurer son maintien, on doit: 

a) Prier toutes les directions, les maîtres et les particuliers 
qui possèdent des objets propres à entrer dans ce Musée, de 
lui en faire don dès qu'il sera fondé ;- 

b) Adresser une prière aux autorités scolaires de tous les 
Etats allemands pour les engager à concourir à l'entreprise 
par des subventions en argent; 

c) Passer chaque fois au musée le reste des cotisations 
du Congrès. 

d) Enfin, inviter tous les maîtres de sourds^muets à 
envoyer au Musée un exemplaire des œuvres qu'ils publient, 

4. — a) Ce musée doit être fondé à Leipzig ou à Berlin ; 

b) Il doit être confié à un Conseil directeur composé de 
cinq maîtres de sourds-muets, dont deux au moins doivent 
appartenir au corps enseignant de l'Institution locale de 
sourds-muets ; 

c) Les membres du Conseil directeur doivent être choisis 
par le Congrès des maîtres allemands de sourds-muets. Les 
maîtres sortants peuvent être maintenus ; 

d) Pour le prêt des objets aux personnes éloignées du 



— 163 — 

musée, les dépenses d'envoi et de retour sont à la charge des 
emprunteurs, on doit exiger de chacun d'eux un engagement 
à réparer le dommage causé dans le cas où ils égareraient 
un objet emprunté. La valeur de l'objet égaré sera fixée par 
le Conseil directeur ; 

e) Au terme de la première année de la fondation du Musée 
on envoie un 'catalogue détaillé aux seules institutions de 
l'Allemagne. Ensuite, selon le besoin, des suppléments seront 
publiés. 

5. Si des difficultés insurmontables s'opposaient à la 
fondation d'un Musée spécial pour l'éducation des sourds- 
muets, il- serait désirable de recourir à la « Comenius-Slif- 
tung », librairie de Leipzig, qui prête des livres même aux 
maîtres du dehors, pour organiser la littérature spéciale de 
l'éducation des sourds-muets. 



6. — La sélection de nos élèves sourds-muets selon 

leur degré d'intelligence. 

Mémoire de M. Rentgen, d'Aquisgrana 

SOMMAIRE 

1. Dans les plus grandes villes on tend de plus en plus à 
séparer des autres les enfants entendants de faible intelligence 
qui ne sont pas capables de suivre jusqu'à la fin les classes 
populaires communes, pour les instruire dans des écoles 
spéciales correspondant à leur état. 

2. Pour les sourds-muets une séparation des élèves peu 
intelligents et des enfants d'intelligence normale est d'autant 
plus nécessaire que, à cause de la surdité, nos écoles 
comptent une proportion plus forte des derniers, qui ne 
peuvent pas, même approximativement, atteindre le niveau 
général des écoles. 

3. Une sélection des élèves sourds-muets selon leur capa- 
cité intellectuelle est nécessaire, eu égard: 

a) Aux élèves ; 



— 164 — 

b) Au personnel enseignant ; 

c) A la méthode ; 

d) Au succès de l'instruction ; 

e) A l'éducation morale, religieuse ; 

f) Aux ressources financières. 

4. En taisant des classes spéciales pour les élèves peu 
intelligents, dans les Institutions existantes, oh ne ferait pas 
disparaître les inconvénients qui résultent de l'instruction 
commune à tous les élèves. On demande plutôt de fonder des 
Institutions spéciales pour les sOurds-muets peu intelli- 
gents. 

5. Pour la forme des Institutions dans lesquelles les sourds- 
muets peu intelligents doivent recevoir l'instruction, on 
recommande les petits collèges, surtout au point de vue de 
l'éducation. 

6. Ces collèges doivent être différents pour les diverses 
confessions religieuses des élèves; chez les enfants peu 
intelligents le moyen capital d'éducation est l'habitude de la 
pratique ; or celle-ci n'est possible en religion que dans une 
confession déterminée. 

7. L'époque de la sélection ne peut, en général, être établie; 
elle ne pourrait toutefois avoir lieu dans les deux premières 
années. 

8. Dans le cas où les facultés intellectuelles se développe- 
raient d'une façon suffisante chez quelques élèves des insti- 
tutions d'arriérés, on devrait pourvoir à leur transfert dans 
une institution normale. 

9. Dans les institutions normales l'instruction est donnée 
selon les principes de la méthode orale pure. L'expérience 
peut seule enseigner si cette méthode est possible, et dans 
quelle mesure, dans les institutions d'arriérés. 

10. Avant la sélection, selon la capacité intellectuelle, on 
recommande d'avoir: 

a) L'instruction pour tous les sourds-muets ; 

b) Des classes avec un nombre maximum de dix élèves ; 

c) Un maître spécial pour chaque classe ; 

d) Une. période d'instruction de huit années ; 



- 165 — 

e) Une sélection selon la confession religieuse ; 

/) Des appointements convenables pour les maîtres de 
sourds-muets. 

Là où on ne peut obtenir pour le moment ces conditions 
dans la plus grande partie, on ne peut songer à une division 
des élèves selon le degré d'intelligence, car le mieux est 
ennemi du bien. 



7. — La parole articulée du sourd 
Mémoire de M. Erbrich, directeur à Metz 

SOMMAIRE 

1. La tâche et le but de l'enseignement de la parole sont de 
donner à tous les sourds-muets (qu'ils soient sourds de nais- 
sance ou qu'ils aient une surdité acquise, qu'ils soient sourds 
complets ou qu'ils conservent quelque trace d'audition) une 
parole intelligible, qui, si elle n'est pas bien sonore, ne soit 
pas non plus ingrate,, mais naturelle et fluide. 

2. La marche de l'enseignement doit, dès le début, admettre 
l'instruction par classe, c'est-à-dire qu'elle doit être appli- 
cable à la généralité des élèves. 

3. Cela exige: 

a) Un système phonétique simple; 

b) Une marche sans contrainte et naturelle, et par suite : 

c) Une manière d'enseigner qui mette en activité toutes les 
forces intellectuelles de l'élève, qui les tienne en éveil et les 
perfectionne. 

En outre, M. Radomski a annoncé des propositions rela- 
tives à la condition desmaîtres de sourds-muets; et M. Koch, 
des communications sur la pratique de l'enseignement. 

B. Thollon. 



— 166 



A PROPOS DE L'INSTITUT DÉPARTEMENTAL D'ASNIÈRES 



A propos de l'Institution départementale des sourds-muets d'Asnières, 
une information publiée dans l'un de» derniers numéros de la Reçue 
internationale et accompaguée de réflexions tout à fait anodines et inof- 
fensives nous a valu un article de M. Henri Gaillard dans la Gazette des 
sourds-muets et une lettre de M. Emile Grosselin. 

Nous reproduisons ci-dessous article et lettre, qui émanent de la meil- 
leure plume de nos collaborateurs et amis. 

Nous, acceptons avec empressement et avec reconnaissance l'offre que 
nous fait M. Grosselin de traiter dans ce journal la question de la phono- 
mimie et nous le remercions d'avance des articles qu'il voudra bien nous 
envoyer, articles qui seront toujours, il peut en être assuré, très appré- 
ciés de nos lecteurs. N. D. L. R. 

SINGULIÈRE OBJECTION 

Le numéro d'avril-mai de la Revue internationale nous stu- 
péfie profondément. 

En effet, immédiatement après la reproduction du Bulletin 
municipal officiel annonçant l'adjonction de trois nouveaux 
membres à la Commission de surveillance de l'Institution 
d'Asnières, la Revue fait suivre son information des commen- 
taires suivants : 

M. Grosselin, qui fut le collaborateur de cette Revue, est bien connu 
de tous ceux qui s'intéressent au sort des sourds-muets. Continuant 
l'œuvre de son père, M. Augustin Grosselin, l'inventeur de la méthode 
phonomimique, il s'est consacré 'avec le plus .grand dévouement et le 
plus grand désintéressement à l'instruction des sourds-muets et il a 
rendu les plus grands services jusqu'à l'introduction de la méthode orale 
en France. 

M. Cochefer, sourd-muet, est un statnaire distingué. 

M. Gaillard, sourd-parlant, est l'un des élèves dont s'honore le plus 
justement l'Institution nationale de Paris, et* les lecteurs de la Revue 
internationale ont été à diverses reprises à même de juger son réel 
talent d'écrivain. 

Tels sont les trois nouveaux membres qui viennent d'être adjoints à la 
Commission de surveillance de l'Institut départemental des sourds-muets 
d'Asnières. 



— 167 — 

Cependant, si l'on s'en rapporte à l'article S du règlement général qui 
régit l'Institut d'Asnières et qui est ainsi conçu : 

L'enseignement est donné par la méthode orale pure. 

Les études comprennent : 

1° La parole articulée et la lecture sur leslèvres ; 

2° L'instruction primaire suivant d'aussi près que possible les pro- 
grammes fixés pour les écoles d'entendants par l'arrêté du 27 juillet 1892; 
n'est-il pas permis de trouver quelque peu élradge le choix que vient de 
faire le Conseil générât en la personne de M. Grosselin, légataire de la 
méthode phonomimique, et de deux personnes sourdes, appelées à sur- 
veiller l'application de la méthode orale pure, à juger les résultats que 
produira cette dernière, et notamment les progrès dans l'acquisition de 
la parole parles jeunes muets. 

Mais nous voulons croire que le Couseil général de la Seine a plutôt 
voulu rendre par là un hommage au long dévouement de M. GrOsselin 
et qu'il a adjoint MM. Cochefer et Gaillard à la Commission de surveil- 
lance d'Asnières dans le but de faire appel, à l'occasion, au sens artis- 
tique du premier et de montrer aux jeunes élèves de cette Institution, 
par l'exemple du second, le degré d'instruction que peut acquérir un 
sourd-muet intelligent et laborieux. 

D'abord, je remercie la Revue des éloges qu'elle veut bien 
me décerner et qui me touehenl, mais je ne lui cacherai pas 
la surprise où me plonge l'appréciation qu'elle émet sur la 
décision du Conseil général de la Seine, surtout, sur celle qui 
concerne la nomination de membres sourds-muets. 

La Revue ne lit donc pas le bulletin de la Gazette ? La Revue/ 
a donc oublié mon discours de 1888 qui parut dans ses colonnes 
mêmes (tome VI, n° 9). 

Elle ignore donc que depuis des années les sourds-muets 
bataillent pour obtenir le droit pour les sourds-muets de s'oc- 
cuper des choses de sourds-muets. 

Elle ne sait donc pas que l'an dernier, lorsque le Conseil 
municipal de Paris vota une subvention de 6,000 fr. pour l'en- 
voi de deux délégués sourds-muets parisiens au Congrès inter- 
national des sourds-muets de Chicago, le Conseil municipal 
reconnut publiquement que les sourds-muets étaient, aptes 
plus que personne à se livrer à l'étude des questions intéres- 
sant l'amélioration de lçur sort, qu'ils avaient envers eux les 
mêmes devoirs à remplir que les autres citoyens envers leurs 
concitoyens. 

Elle n'a donc pas compris qu'en introduisant deux sourds- 



- 168 — 

muets dans une commission supérieure le Conseil général 
de la Seine a voulu faire plus que reconnaître le droit que 
nous réclamions, qu'il a voulu donner aux sourds-muets le 
moyen de l'exercer au vu et au su de tous. 

Dans cette question, il ne s'agit pas de méthode. 11 s'agit 
de l'intérêt des enfants sourds-muets tout simplement. 

Or qui, mieux que des sourds-muets qui passent leur temps 
à chercher tous les moyens capables de contribuer à l'avan- 
cement de leurs frères dans le bonheur social, qui sont, l'un, 
président d'une société florissante, l'autre rédacteur d'un 
journal s'imposant chaque jour davantage, deux choses incon- 
nues avant eux en France; qui, dis-je., mieux qu'eux serait 
capable de vérifier si le jeune enfant sourd-muet reçoit ins- 
truction suffisante poussée le plus loin possible et éducation 
professionnelle capable de l'armer pour la lutte pour la vie, 
lutte si effroyable en cette fin de siècle? 

Presque chaque jour ils vivent avee leurs frères, ils en con- 
naissent les joies et les misères, les qualités et les vices. Par 
leur position, ils sont à même de recevoir de nombreuses con- 
fidences, d'écOuter beaucoup de plaintes, de récriminations 
d'adultes contre les écoles qui les ont élevés. Ils apprennent 
donc ce qui manque à la masse, ce qu'il faudrait leur donner; 
et lorsqu'ils sollicitent la faveur d'éclairer ceux qui, parmi 
les entendants, se dévouent aux sourds-muets, et qu'on leur 
accorde cette faveur, on viendrait pousser des hauts cris. 

Sans doute, le liaient artistique de Cochefer pourra être d'un 
grand secours à l'école d'Asnières, sans doute, tout comme 
lui, je pourrai servir de modèle aux élèves, aux maîtres et 
aux membres de la Commission. Mais si l'on s'imagine que 
nous ne devons servir qu'à cela, l'on se trompe grandement. 

Nous avons nos convictions sur la méthode orale pure, mais 
nous n'avons contre elle aucune prévention. Pour savoir si la 
parole des élèves est bonne, si leur lecture sur les lèvres est 
parfaite, nous n'aurons qu'à nous renseigner auprès de nos 
collègues entendants de la Commission. Nous savons qu'ils sont 
impartiaux et francs. Us nous diront toute la vérité. Et d'après 
ce qu'ils nous diront, nous formulerons nos observations. 



— 169 — 

Mais les points sur lesquels porteront le plus nos investi- 
gations seront autrement plus élevés, plus sérieux encore. 
Nous n'aurons pas besoin de questionner par la parole. 
L'écriture, le signe - j - car ils feront toujours des signes — 
nous seront de merveilleux instruments d'inquisition. 

Et puis? 

La Revue oublie que la Commission dont nous faisons par- 
tie n'est pas uniquement une Commission de surveillance, 
mais qu'elle est aussi une Commission de perfectionnement. 

Pourquoi des sourds-muets, pourquoi même M. Grosselin 
seraient-ils déplacés dans une semblable Commission? 

Suppose-t-on les sourds-muets dépourvus d'initiative? 

Et justement parce que les deux membres sourds-muets 
choisis sont partisans, d'une méthode autre que la méthode 
officielle, que M. Grosselin en soutient une différente, le choix 
qu'on a fait de ces trois représentants de méthodes diverses 
mérite toutes les approbations. 

Car on ne sera pas long à s'apercevoir des côtés défec- 
tueux de l'oralisme pur. Et lorsqu'on voudra y parer, on se 
trouvera bien d'entendre des collègues, sachant les causes 
et les remèdes aux conséquences désastreuses de l'applica- 
tion rigoureuse du système oral, expliquer leurs théories. 

Serait-ce cela que la Revue craint? 

A-t-ellepeur que, si l'on fait selon nos vues, l'Institut d'As- 
nières arriyeà dépasser l'Institution de la rue Saint-Jacques, 
où un orgueil mal placé interdit aux emballés de Milan d'avouer 
qu'ils se sont trompés? 

Si l'on n'a point cette appréhension, si l'on est très dési- 
reux à la Rente de voir les deux grandes écoles parisiennes 
rivaliser loyalement d'émulalion et d'améliorations pour le 
plus grand profit des sourds-muets, qu'elle se pénètre de la 
justesse de nos explications, qu'elle approuve pleinement et 
sans arriére-pensée le choix de « deux personnes sourdes » 
et qu'elle souhaite à la maison de l'abbé de l'Épée d'avoir, 
elle aussi, une Commission dont feraient partie des sourds- 
muets d'élite et d'expérience. 

Henri GAILLARD. 



— 17tf — 



Paris, lé 26 juillet 1894. 

Monsieur, 

Le dernier numéro de la Revue internationale indique 
l'étornement qu'a provoqué chez quelques-uns ma désigna- 
tion comme membre de la Commission de surveillance de 
l'Institut départemental des sourds-muets fondé récemment à 
Asnières. S'il ne s'agissait que de ma personne, je ne relève- 
rais pas l'expression de ce sentiment, car elle est accompa- 
gnée d'appréciations trop élogieuses pour que je puisse me 
trouver froissé. Mais elle me touche parce qu'elle me prouve 
une fois de plus à quel point le véritable caractère de la pho- 
nomimie, imaginée par mon vénérable père, est mal compris. 
On veut la considérer comme une méthode particulière d'en- 
seignement des sourds-miëts, en contradiction avec la méthode 
orale. Il n'en est rien. Elle n'a d'autre prétention que de cons- 
tituer une forme visible du langage et une forme qui est de 
nature à prêter secours à l'articulation, loin de lui nuire. En 
effet, les gestes phonomimiques n'indiquent pas, comme les 
signes dactylologiques, toutes les lettres des mots écrits, 
mais la suite des éléments vocaux qui entrent dans les mots 
parlés. Ils rappellent donc au sourd, par l'association d'idées 
qui se forme rapidement entre eux et chacun des éléments 
phonétiques qu'ils sont destinés à représenter, les efforts 
successifs de l'organe vocal nécessaires pour prononcer les 
mots. D'un autre côté, la lecture sur les lèvres présente de 
telles difficultés, au moins pour certaines articulations, 
qu'avant qu'elles ne soient entièrement vaincues il est bon 
que le sourd ait un moyen de reconnaître avec certitude les 
paroles qu'on lui adresse^ Les gestes phonomimiques ne sont 
d'ailleurs employés que transitoirement et les sourds élevés 
dans les écoles primaires en abandonnent de plus en plus 
l'usage à mesure qu'ils n'en sentent plus la nécessité, fiers 



— 171 — 

qu'ils sont de pouvoir soutenir une conversation où eux, 
comme leurs interlocuteurs, ne se servent que de la parole 
articulée. 

Les sourds-muets ne peuvent être instruits et initiés à notre 
langage que par les procédés intuitifs qui servent également 
aux enfants entendants mieux armés pour en tirer rapidement 
profit, et par une suite d'exercices appropriés qui les habituent 
à l'emploi de toutes les natures de mots et de toutes les for- 
mes de phrases. La phonomimie n'a rien changé à cela. Elle 
a mis seulement les maîtres et les maîtresses de nos classes 
maternelles et primaires à même de s'occuper utilement des 
enfants sourds-muets en leur apprenant en même temps que la 
lecture le sens des mots usuels, et en créant auprès d'eux une 
foule de jeunes moniteurs qui sont en état de contribuer à 
leur apprendre 1 , par l'usage même qu'ils en font, la significa- 
tion des mots et leur combinaison en phrases. A côté de 
cela, l'enseignement de l'articulation doit être fait d'après les 
principes appliqués dansjes écoles spéciales, car ces prin- 
cipes ne peuvent varier. Les conditions dans lesquelles ils 
sont placés les obligent seulement à mettre moins d'intensité 
dans cet enseignement, mais le séjour au milieu des enten- 
dants contre-balance, jusqu'à un certain point le défaut de 
temps qu'on peut consacrer à cette partie de l'éducation. Là 
est la seule différence mais le but est le même : amener les 
sourds à exprimer leurs pensées de la même façon que les 
entendants, c'est-à-dire en faire des sourds parlants. 

Vous voyez donc que ma présence dans la Commission de 
surveillance n'a rien de choquant ni de contradictoire avec le 
but poursuivi par l'Institut. Je suis heureux d'en faire partie 
car j'approuve tous les efforts faits pour abaisser la barrière 
que la surdité absolue élève entre ceux qui en sont atteints et 
ceux qui entendent. C'est parce que je crois que commencer 
dès le plus jeune âge à instruire les sourds à l'école mater- 
nelle ou à l'école primaire est un moyen d'atteindre ce but 
que j'ai préconisé, après mon père, l'emploi d'une méthode 
qui, applicable aux entendants pour l'enseignement de la lec- 
ture, permet aux maîtres tout au moins de commencer Tins- 



— 172 - 

truction des sourds-muets. L'expérience a prouvé qu'ils pou- 
vaient la conduire jusqu'au terme. 

J'arrête ici cette lettre, que vous trouverez peut-être déjà 
trop longue ; mais si vous croyez qu'il y ait quelque intérêt 
à le faire pour vos lecteurs je serais disposé à développer dans 
votre revue quelques-uns des points que je n'ai fait qu'indiquer, 
convaincu que la lumière, là comme en toutes choses, ne 
peut que tourner à l'avantage des sourds-muets. 

Recevez, Monsieur, l'assurance de mes meilleurs senti- 
ments. 

E. Grosselin. 



NÉCROLOGIE 



Léopold LOUSTAU 

Le peintre sourd-muet Léopold Loustau, dont la mort récente a dou- 
loureusement surpris ses nombreux amis, n'était pas seulement un 
artiste de réel talent: c'était un homme excellemment doué des plus 
remarquables qualités du coeur et de l'intelligence. Toute sa vie peut 
être offerte en exemple à ses frères du monde silencieux. Avec une âme 
ouverte aux sentiments les plus délicats, avec une physionomie aimable, 
souriante et spirituelle, avec toute la bonté et toute la douceur de son 
caractère, avec sa nature indulgente, fraoche et loyale, Loustau fut un 
admirable modèle d'énergie et de persévérance dans le travail. Il est 
peu d'artistes qui aient fourni une carrière à la fois si longue et si bien 
remplie. 

Loustau (Jacques-Léopold), dont le père était commissaire des guerres 
sous le premier empire, naquit à Sarrelouis le 26 mai 1815. Après avoir 
acquis une bonne instruction primaire, en passant par l'école de Nancy 
fondée, en 1828, par le célèbre instituteur Piroux, il étudia la peinture 
chez Hersent et Léon Cogniet. A l'âge de 24 ans, en 1839, il exposa son 
premier tableau ; ses progrès s'accusèrent si rapidement qu'au Salon 
de 1842 il remportait une médaille d'or. 

De 1839 a 1894 inclusivement, c'est-à-dire durant cinquante-cinq ans, 
notre vaillant artiste a régulièrement figuré à nos expositions. A qui 
s'étonnera qu'une haute récompense ne soit pas venue couronner cette 
vie de plus d'un demi-siècle de labeur et de probité, nous répondrons : 
Loustau était un modeste et un timide'; passionné de son art, confiné 
dans son atelier, sans goût pour la chasse aux faveurs, il se contentait 



— 173 — 

des satisfactions intimes que lui procurait la charmante sauvagerie de 
son existence. 

Le catalogue des œuvres de ce courageux artiste fournirait une liste 
d'une étendue considérable. Nous ne saurions en donner rapidement 
qu'un relevé partiel. Loustau, peintre d'histoire et de genre, fut éga- 
lement un portraitiste fort estimé. Depuis 1846, il était chargé, au lycée 
Louis-le-Grand, d'exécuter les portraits des élèves lauréats aux concours 
des prix d'honneur. 

Ses premières compositions ont été surtout des sujets religieux. Son 
début, en 1839, était un Saint Pierre guérissant un boiteux. Son 
tableau de l'année suivante : Sermon de Jésus-Christ sur la mon- 
tagne, fut acquis par l'État. La toile qui lui valut une 3 e médaille et qui 
représentait Jésus-Christ enfant parmi les docteurs fut également 
achetée par le Gouvernement et donnée à la chapelle du lycée de Stras- 
bourg. Immédiatement la Direction des Beaux-Arts lui commanda un 
pendant à ce dernier tableau : Jésus-Christ et les petits enfants, 
ouvrage exposé en 1843. Sa toile de Salon de 1845 : Saint Nicolas, fut 
encore achetée par l'État et attribuée à la cathédrale de Hagueneau. 

Les compositions religieuses, les sujets historiques et les portraits 
nous conduisent jusqu'en 1857. Cette année-là, Loustau entre au Salon 
avec son premier tableau de genre : Curiosité de femme, qui obtint 
un grand succès. Il conserva, d'ailleurs, jusqu'à son dernier jbur, la 
verve spirituelle et la finesse d'observation qui animaient ses délicieax 
tableautins, tels que : Leçon de patience, — Une partie de cam- 
pagne, — Noël, — En attendant le café t — Le lait de la vieillesse, 
Incognito, — La sieste, etc. etc. 

En 1882, Loustau . retraça deux scènes émouvantes des massacres 
dans les prisons de Paris en 1792: l'une rappelant le Dévouement de 
M Ue Cazotte, tableau acquis par M mo Vauter des Rozeaux, née Cazotte ; 
l'autre représentant l'Horloger Monoi sauvant l'abbé Sicarri, le 
2 septembre, à l'abbaye de Saint-Germain. Cette toile appartient à un 
descendant de la famille Monot. 

La dernière œuvre exposée, celte année, par Loustau, a été un fort 
beau portrait de lui-même, dont l'exécution est d'une fermeté toute 
juvénile. Le vigoureux octogénaire a eu la rare fortune de conserver 
intactes, jusqu'à son dernier souffle, ses facultés physiques et intellec- 
tuelles, notamment une impeccable sûreté de main et toute la vivacité 
de son imagination. 

La mort l'a brusquement enlevé le 4 juin dernier; elle a choisi, pour le 
frapper, le moment où il donnait encore un irrécusable témoignage de 
celte robustesse de corps et d'esprit. « Loustau, nous écrivait derniè- 
rement le mari de sa chère fille, l'honorable maire de Chevreuse, occu- 
pait une maison particulière, et il avait l'habitude de nous venir voir 
chaque jour après déjeuner ; il est venu lundi, de 1 heure à 1 heure et demie, 
toujours très gai, en parfaite santé, et il est rentré à son atelier où il s'est 
mis immédiatement à travailler à un tableau commencé quelques jours 
auparavant. C*est en travaillant qu'il a été pris d'une congestion céré- 
brale ; la mort a dû être instananée, car nous l'avons trouvé à 3 heures 
et demie, sur son fauteuil, dans la ppsilion d'une personne qui repose, 
sa palette tombée à droite et ses pinceaux devant lui... » 



— 174 - 

Elle est bien vraie, ici, cette image du héros- qoî tombe sur le champ 
de bataille, ne lâchant ses armes que sous la violenecducoup fatal. 

« C'est un grand vide pour nous, écrivait encore M. Leguay, sincè- 
rement ému et profondément affligé. Louslau était d'un si bon caractère, 
d'une humeur si égale, que sa visite de chaque jour était une joie, tel- 
lement l'affection était réciproque. Il avait acquis également à Chevreuse- 
de bien grandes sympathies et la population a tenu à les lui témoigner, 
en assistant en grand nombre à son convoi. » 

C'était aussi une joie pour ses amis qu'une visite de cet artiste à la 
figure ouverte et rayonnante de bonté, et qui vous donnait si franchement 
son cœur dans une chaude poignée de main. Cette joie, nous l'avons 
personnellement surtout éprouvée, lorsque Loustau, un des premiers, 
est venu nous apporter son approbation et ses encouragements dans la 
fondation et l'organisation du Musée unioersekdes sourds-muets. En 
se promenant dans celte galerie spéciale', il montrait une satisfaction qui 
allait jusqu'à l'enthousiasme. En quelques minutes d'observation) sa fine 
intelligence et son esprit cultivé lui avaient révélé le véritable but de 
celte création. Quelques jours après sa première visite, il offrit au Musée 
une de ses dernières toiles : Carnot à Wattignies. Il nous remit, dans 
la suite, des reproductions, gravées ou photographiées, de plusieurs 
autres de ses ouvrages, accompagnant toujours ses dons de nouvelles 
promesses. 

La perte de cet homme de haut mérite doit être un deuil pour tous 
les sourds-muets ; car ils peuvent le placer, avec une légitime fierté, 
parmi les frères glorieux qui leur font houneur : — près de Frédéric 
Peyson, par exemple, avec qui Loustau a plus d'un trait de ressemblance. 
Nous retrouvons, en effet, chez le peintre de Chevreuse la générosité 
d'âme, l'élévation des pensées, la passion du travail et la fécondité du 
talent qui caractérisaient l'auteur des Derniers moments de l'abbé de 
l'Épée. 

Théophile Denis. 



M. L. ÀCKERMÀNN 

Nous apprenons le "décès, à l'âge de 76 ans, de M. Léopold Acker- 
manu, ancien professeur de l'institution des sourds-muets de Nancy. 



INFORMATIONS 



A l'Institution nationale des sourds-muets de Paris. 
— Pendant le séjour qu'il vient de faire à Paris, M. William- 
R. Stèwart, Président du Conseil des œuvres de bienfaisance 



— 175 — 

de l'État de New-York, a honoré de sa visite l'Institution 
nationale et le Musée universel des sourds-muets. 

En vertu des fonctions qu'il exerce, M. Stewart est à la 
tête d'une administration qui s'occupe des sourds-muets, des 
aveugles, des idiots, des colonies pénitentiaires agricoles... 
le tout pour l'ensemble de l'Etat de New-York, c'est-à-dire 
pour une population d'environ 8 millions d'habitants. 

Dans la visite qu'il a faite à l'Institution nationale des 
sourds-muets de Paris, trois points ont particulièrement appelé 
l'attention et les éloges de M. Stewart, parce que, a-t-il dit, il 
ne connaît rien de semblable dans son pays : 1° le Musée, 
dont il attribuait la richesse à une durée déjà ancienne (on 
sait que le Musée universel des sourds-muets n'a encore que 
deux ans de fondation) ; 2° le service balnéaire ; 3° la faci- 
lité et la netteté de la parole des élèves dont, a-t-il déclaré, 
il n'avait jamais rien vu d'approchant. 

Ajoutons, en effet, qu'en visitant les classes de l'Institu- 
tion nationale M. Stewart s'est intéressé d'une manière par- 
ticulière aux procédés en usage dans l'enseignement de la 
parole articulée ainsi qu'aux résultats qu'il lui était donné 
de constater et qu'il exprima son impression par cette simple 
exclamation : « Je voudrais pouvoir prononcer le français aussi 
correctement que ces jeunes sourds, encore muets hier. » 

Nous devons à la vérité de dire que M. Stewart faisait 
preuve de beaucoup de modestie, car il s'exprime d'une ma- 
nière fort élégante dans notre langue. 



Le traitement des instituteurs primaires. — On sait 
qu'en plus de leur traitement les instituteurs primaires 
touchent une indemmité dite de logement. 

Le Journal officiel vient de publier un décret fixant cette 
indemmité annuelle. 

Parmi les taux adoptés nous remarquons les suivants : 

Communes de 100,000 habitants et au-dessus, de 300 à 
400 francs ; 

Paris, de 600 à 700 francs. 



176 — 



Par arrêté préfectoral, M. le D r Debierre a été nommé 
médecin-oculiste de l'Institut départemental des sourds- 
muets d'Asnières. 



On annonce la mort de M me la marquise Gaburd de Ter- 
raube. Cett'e dame très charitable entretenait des boursiers 
à l'Institution des sourds-muets de Toulouse. 



M. Théophile Denis vient de découvrir de nouveaux docu- 
ments sur Etienne de Fay, le célèbre sourd-muet-archi- 
tecte, qui tenait, au siècle dernier, une école de sourds- 
muels à Amiens. Les noms de plusieurs des élèves d'Etienne 
deFaysont dans les manuscrits de la bibliothèque d'Amiens. 



Une souscription est ouverte en vue d'élever un buste au 
chanoine Teerninck, ex-directeur de l'Institution des sourds- 
muets d'Arras. 



Distinction honorifiques. — M. Henri Monod, conseiller 
d'État, directeur de l'Assistance et de l'Hygiène publiques, 
membre de l'Académie de médecine, vient d'être promu 
commandeur de la Légion d'honneur. 

M. le D r Albert Ruault, médecin de la clinique laryngolo- 
gique de l'Institution nationale des sourds-muets de Paris, 
vient d'être nommé chevalier de la Légion d'honneur. 

Nousx sommes heureux d'adresser à M. Monod et à M. le 
D' Ruault nos plus sincères félicitations. 



— 177 — 



La Société d'encouragement au bien a décerné, dans sa 
séance solennelle, du 27 mai dernier, sous la présidence de 
M. Jules, Simon, sénateur, une médaille d'honneur à M. Co- 
chefer, artiste sourd-muet distingué, président-fondateur de 
la Société d'appui fraternel des sourds-muets de France. 

M. Cochefer est un ancien élève de l'Institution nationale 
des sourds-muets de Paris. 



Distribution des prix. — La distribution des prix aux 
élèves de l'Institution nationale des sourds-muets de Paris a 
eu lieu le lundi 6 août, à trois heures de l'après-midi, sous 
la présidence de M. Albert Meurgé, avocat à la Cour d'appel, 
maire du V e arrondissement. Le discours d'usage a été pro- 
noncé par M. Bassouls, professeur. 

Nous rendrons compte de cette cérémonie dans notre pro- 
chain numéro et nous reproduirons en même temps les dis- 
cours de MM. Meurgé et Bassouls. 



ÉTATS-UNIS. — Au cours de la visite faite dernièrement à 
l'Institution nationale des sourds-muets de Paris par M. W. 
R. Stewart, et dont nous avons parlé plus haut, nous avons 
appris que l'État de New-York possède 10 Institutions de 
sourds-muets, que les élèves sont admis dans ces établisse- 
ments dès l'âge de 5 ans et jusqu'à leur vingt et unième année. 
De 5 à 42 ans, les élèves jouissent d'une bourse du comté 
dans lequel habitent leurs parents ; de 12 à 21 ans, c'est 
l'État qui acquitte les frais de pension. 

La plus importante des dix Institutions de l'État de New- 
York a un effectif de 400 élèves — chiffre bien trop élevé pour 
la bonne marche, des études, ainsi que l'a judicieusement fait 
remarquer M. Stewart — et est actuellement dirigée par M. le 
professeur Currier qui, il y a un an, succéda à M. le D'Peet. 

M. Stewart, pénétré des bienfaits que procure au sourd- 



— 178 — 

muet l'enseignement oral, est disposé à user de toute l'in- 
fluence que lui donne sa haute situation pour accélérer la 
généralisation de l'application de la méthode orale dans l'État 
de New- York: « du reste, nous a-t-il déclaré, l'enseignement 
de la parole et de la lecture sur les lèvres fait de sûrs et 
rapides progrès dans les institutions américaines. » 



ANGLETERRE. — La reine Victoria, accompagnée de la 
princesse Béatrix et du prince Henri de Baltenberg, a visité, 
le 21 mai, l'Institution des sourds-muets de Manchester. 



ÉTAT. — Toutes les écoles de sourds-muets américaines 
ont commencé leurs vacances le 15 juin. Elles rouvriront le 
19 septembre. 

* 

Statistique. — D'après le journal Chicago-Tribune, le 
nombre des sourds-muets aux États-Unis serait de 33,900, et 
celui des aveugles de 48,900. 



ÉTATS-UNIS. — Le Collège national des sourds -muets de 
Washington — où sont placés les premiers élèves des institu- 
tions américaines — prend désormais le nom de Collège Gal- 
laudet en mémoire de Thomas-H. Gallaudet, fondateur — avec 
le sourd-muet français Laurent Clerc (1), il ne faut pas l'ou- 
blier — de l'enseignement des sourds-muets aux États-Unis, 
et père du fondateur du Collège, E.-M. Gallaudet. 

A quand la transformation de l'Institution nationale de Paris 
en établissement d'instruction supérieure des sourds-muets, 
avec la dénomination d' 'Institution de fabbé de l'Épëel 

(1) On sait que le pasteur Th. Gallandet et le sourd-muet français, Laurent 
Clerc, élève de l'abbé Sicard, fondèrent, en 1817, à Hartford, la première Institu- 
tion du sourds-muets américains. Le buste de Laurent Clerc se dresse sur un 
magnifique piédestal dans les J jardins de l'Institution d'Hartford. 



— 179 — 



Il est question de créer deux nouvelles écoles de sourds- 
muets. Une dans l'État d'Utah, à Ogden, sur le lac Salé; 
l'autre dans l'État d'Iowa, à Dubuque, car l'école de Council 
Bluffs n'est pas suffisante et paraît trop éloignée pour ceux 
qui vivent dans l'Est. 

* 

Un Comedy Club vient d'être créé par les élèves de l'Ins- 
titution orale de Lexington-A venue, à New-York. Des jeunes 
sourds parlants ont joué une pièce intitulée Le lunatique, où 
il n'y avait qu'un seul rôle silencieux. 

Il paraît que leur voix était bonne et leur prononciation très 

intelligible. 

{The National Exportent, de Chicago.) 



Assez souvent l'on s'est demandé où l'Institution de sourds- 
muets de Californie prenait l'argent qui lui avait permis d'en- 
voyer à Paris quelques-uns de ses meilleurs élèves comme 
Dunglas Tilden, et tout récemment Grenville S. Redmond. 
Dans un article du Deaf-Mules Journal, du 22 mars, nous 
trouvons que c'est grâce à un legs, fait en 1871, par un géné- 
reux philanthrope, Robert Durham,legs s'élevantà75,000dol- 
lars (375,000 francs). Ce legs fut attaqué par des parents et 
réduit après des années de procès à 45,000 dollars. Avec ce 
legs, ainsi qu'avec un autre de 5,000 dollars, donné par un 
M. Louis Strauss, l'Institution de Berkeley a créé une bourse 
d'étude professionnelle d'une durée de trois ans en faveur de 
l'élève dont le talent exceptionnel peut se perfectionner à 
l'Étranger et qui mérite une assistance pécuniaire. 



Les American Annah of the deaf, de Washington, con- 
sacrent une demi-douzaine de pages, dans leur numéro de 
juin dernier, à la reproduction des principaux passages de 
l'étude De la mue de là voix chez le jeune sourd-parlanU 



— 180 — 

publiée par notre collaborateur, M. Boyer, dans nos fascicules 
de février et de mars 1893. 



La décadence des signes en Amérique. — La sup- 
pression de la mimique dans une Institution qui compte plus 
de cinq cents élèves ne peut que réjouir les amis de la mé- 
thode orale. Aussi ne croyons-nous pas devoir passer le fait 
sous silence, et nous empressons-nous de mettre sous- les 
yeux de noslecteurs lanote suivante, adressée par M. A.-L.-E. 
Çrouter, l'éminent directeur de l'Institution de Philadelphie 
au principal de la section mimique de cet établissement : 

M 1 Airy, Philadelphie, le 5 avril 1894. 
A M. F.-W. Booth, principal du Manual Département. 

« Cher Monsieur, 

■« Conformément à r la décision prise par le Comité des direc- 
teurs dans leur dernière réunion, vous êtes invité à prendre 
telles mesures que vous jugerez nécessaires pour interdire, 
dans la mesure du possible, l'usage des signes, soit en 
classe, soit en dehors de la classe, alors que surveillants ou 
domestiques voudront communiquer avec les élèves. Désor- 
mais, on se servira de l'alphabet manuel ou de l'écriture. 
Pareille règle sera observée au réfectoire et dans la salle 
d'études. Pour ce qui s'agit de l'instruction religieuse, l'usage 
des signes pourra être conservé. 

« L'objet de cette mesure sera d'obliger, nos élèves à se 
servir de la langue écrite dans leurs relations et, par suite, 
de leur en faciliter l'acquisition. 

« Vous voudrez bien communiquer cette décision aux pro- 
fesseurs, aux surveillants et aux élèves de votre service, dès 
que vous le jugerez convenable et assurer sa mise à exécu- 
tion aussi vite que les circonstances le permettront. 

« Votre tout dévoué, 
« A.-L.-E. Crouter. » 



— 181 



Une nouvelle Institution de sourds-muets va être pror 
chainement ouverte à MyerscQngh avec les libéralités laissées 
par miss Cross, récemment décédée. 



ALLEMAGNE. — Un prix ministériel de 375 francs est ins- 
titué en Allemagne pour récompenser chaque année le meilleur 
des ouvrages publiés par les instituteurs de sourds-muets. 

Une Commission s'est réunie à cet effet à Augsbourg, à 
l'issue du récent Congrès. Cette Commission a décidé de se 
réunir de nouveau pour prendre une décision. 



Un nouveau journal va paraître en Allemagne. Il sera 
l'organe de la « Fédération des instituteurs de sourds-muets 
allemands » dont les statuts ont été adoptés au Congrès 
d'Augsbourg. 

Ce journal sera trimestriel. Jl publiera également des 
études pédagogiques et scientifiques se. rapportant à notre 
enseignement. 



ITALIE. — Statistique. — Sur 6,000 sourds-muets envi- 
ron en âge de scolarité, 1,500 admis dans les établissements 
reçoivent le bienfait de l'éducation. 

Le sénateur Nicolas Amore demande que l'on admette aussi 
dans une large mesure des élèves externes, surtout les 
sourds-muets des villes; ils jouiraient en même temps des 
avantages de la vie de famille. Les indigents seraient reçus 
gratuitement. 



JAPON. — L'Institution impériale des sourds-muets de 
Tokio, fondée en 1879, est dirigée par M. S. Komishi et compte 
60 élèves. 



— 182 — 

Cette Institution a faitdonà l'Institution nationale de Paris 
de la plupart des objets qu'elle avait envoyés à l'Exposition 
universelle de Paris de 1889. 



CHINE. — D'après la relation d'un missionnaire, M. le 
D r - Mills, il paraît qu'en Chine tous les sourds-muets doivent 
épouser des entendants-parlants. Les parents ayant un enfant 
sourd-muet prennent soin, dès sa jeunesse, de lui désigner 
son futur conjoint. 



AFRIQUE. — Cap de Bonne-Espérance. — A Cape-Town, 
à King-Williams'Town, à Wocester, existent des écoles de 
sourds-muets confiées à des missionnaires catholiques. 



Port Natal. — Deux enfants sourds-muets sont confiés aux 
soins d'un maître spécial. Les autres reçoivent l'Instruction 
dans les écoles ordinaires. 



CHILI. — M. Paul Furstenberg, professeur à l'Institution 
royale des sourds-muets de Berlin, directeur de Y Ami des 
sourds-muets {Taubstummenfreund) , vient d'être nommé 
directeur de l'Institution des sourds-muets de Santiago. 



GRÈCE. — De la Gazette des sourds-muets de Nancy : « Nous 
avons reçu de bonnes nouvelles de M. Nestor Varvéris. Il a 
découvert à Léonidiou, sa ville natale, cinq sourds-muets 
sans aucune instruction, quoique très intelligents. M. N. Var- 
véris se propose, avec l'aide de ses amis grecs qui ont fait 
leurs études à Paris, de créer un mouvement d'opinion en 
vue d'établir une école de sourds-muets dans l'Hellénie. » 

Ajoutons que la Grèce ne possède encore aucun établisse- 
ment pour l'instruction des sourds-muets. 



183 — 



TURQUIE. — En Turquie il n'existe pas encore d'écoles de 
sourds-muets, mais il est question en ce moment de fonder 
une Institution à Constantinople. 



CONGRÈS INTERNATIONAL 

D'HYGIÈNE ET DE DÉMOGRAPHIE 

tenu a Budapest, du 1 er au 9 septembre 1894 



Budapest, le 10 juillet 1894. 

Monsieur le Rédacteur en chef, 

Je vous serai infiniment obligé d'avoir la bonté de faire 
insérer dans le plus prochain numéro de votre estimable 
journal les lignes ci-après : 

« Les travaux préparatoires du VIII e Congrès international 
d'hygiène et de démographie seront bientôt achevés. Le 
succès desdits travaux dépasse d'ores et déjà les meilleures 
espérances et le Congrès ne sera pas seulement le digne 
successeur de ceux qui l'ont précédé, mais, à plusieurs points 
de vue, sa réussite sera encore plus considérable : nous en 
avons la certitude, vu le considérable intérêt qu'U provoque 
dans toutes les contrées du monde. Jusqu'à ce jour, ont été 
annoncées 593 lectures pour le groupe d'hygiène et 132 pour 
le groupe de démographie, soit en tout 725 lectures. En 
outre, se feront représenter au Congrès : 26 gouvernements 
avec 92 délégués, 91 autorités avec 163 délégués, 41 univer- 
sités avec 65 délégués, enfin 132 sociétés et associations 
avec 300 délégués, soit — jusqu'à ce jour — 290 déléga- 
tions avec 620 membres. 

« Parmi ces délégations nous devons spécialement relever : 



— 184 — 

les Gouvernements de la République Argentine, des États- 
Unis d ? Amérique, du Japon ; l'État du Michigan et la colonie 
du Cap de Bonne-Espérance ; les villes d'Alexandrie, Burma, 
Howrah, Ranghoon et Mexico ; le « Collumbia Collège » de 
New- York et l'Université de Michigan ; la Société de géogra- 
phie et de statistique de Mexico, etc. 

« Une des principales attractions du Congrès sera l'Exposi- 
tion et surtout la section de cette Exposition montrant les 
progrès réalisés dans l'assainissement des grandes villes. 
Parmi les exposants à cette section hautement intéressante, 
citons les villes de Paris, Berlin, Hambourg, Venise, Odases, 
Brûnn, Montpellier, Alexandrie, San-Louis-Potosi, etc. 

« Parmi les lectures présentant un intérêt général, nous 
relèverons les suivantes : 

« 1° Prof. E. Levasseur (Paris) : Histoire de la démographie ; 

« 2° Ernest Hart (Londres) : La défense contre le cho- 
léra dans les pays orientaux et l'hypothèse de sa diffusion 
épidémique; propagation du choléra par les communications 
fluviales et parles grandes lignes de chemins de fer; les rela- 
tions directes existant entre la propagation du choléra et 
celle de la fièvre typhoïde' par Feau, le lait et les matières 
alimentaires; comme aussi avec les rapports prouvés entre la 
suppression du choléra et de la fièvre typhoïde et les amé- 
liorations dans le système de drainage, etc. (en anglais); 

« 3° Prof.-D r C. Lombroso (Turin) : Le criminel; 

« 4° Prof.-D r Erisman (Moscou) : La lutte contre la mort 
(en allemand) ; 

« 5* Prof.-D r E. Leyden (Berlin) : Sur les soins que pren- 
nent les grandes villes pour les tuberculeux (en allemand) ; 

« 6° Prof.-D r G. von Mayr (Strasbourg) : Statistique et 
sociologie (en allemand) ; 

« 7° Ingénieur Herczberg (Berlin) : Devoirs de l'ingénieur 
en ce qui concerne l'hygiène (en allemand). 

« La Compagnie internationale des wagons-lits et des 
Grands-Express européens a été chargée de la remise des 
billets de voyage jouissant des réductions accordées. Ces 
réductions ne sont, bien entendu, consenties qu'aux porteurs 



— 185 — 

de la carte de Membre du Congrès. Le Comité exécutif envoie 
en ce moment la deuxième édition de l'invitation contenant 
des éclaircissements détaillés et invitant les adhérents à 
l'assemblée scientifique d'envoyer jusqu'au 10 août le mon- 
tant de leur cotisation au Secrétariat général du Congrès 
(Budapest, hôpital St-Roch), car autrement, le Comité exécutif 
ne saurait assumer de responsabilité en ce qui concerne les 
exigences des membres retardataires. » 

Vous en remerciant d'avance, je vous prie, Monsieur le 
Rédacteur en chef, d'agréer mes sentiments très distingués. 

Le Secrétaire général, 
Prof.-D r C. Muller. 



REVUE DES JOURNAUX 



L'Educazione dei Sordomuti. — Août 1893. — Sommaire : 
La cause des sourds-muets au Parlement italien. Un Coingressiste. 
Sur les sourds-muets peu intelligents (fin). C. Mattiom. 
— Revue des journaux, etc. 

Le Parlement italien vient de faire une fois de plus la sourde oreiiïe à de 
justes réclamations en faveur de l'instruction des sourds-muets. Personne 
n'en sera autrement surpris, mais on ne lira pas sans quelque étonnement 
la déclaration que le ministre de l'Instruction publique fit à cette occasion 
à la Chambre des députés, dans la séance du 26 juin 1893. Voici dans quels 
termes elle est rapportée par YEducazione d'après le Journal officiel. 

« L'État a fait assez pour les sourds-muets, a dit le ministre, puisqu'il 
possède plusieurs institutions et qu'il vient d'instituer à Milan une 
école normale pour l'enseignement des sourds-muets. » 

Après lecture de ce document, on reste stupéfait, et en présence de la 
brutalité des mots on se ' demande si l'expression n'a pas trahi la 
pensée du ministre. Ce dernier a-t-il voulu dire absolument que l'Italie 
a rempli tout son devoir envers les sourds-muets? C'est bien impro- 
bable. En tout cas ce serait une erreur puisque des écrits récents pu- 
bliés par des maîtres de valeur tels que MM. Ferreri et Scuri établissent 
la misérable condition des sourds-muets d'Italie. Peut-être le ministre 
aura-t-il plutôt voulu faire entendre que le gouvernement a fait pour 
les sourds-muets tout ce que ses ressources actuelles lui permettent de 
faire, ce qui est bien possible. 

Quoi qu'il en soit, la déclaration ambiguë du ministre était facile à 
réfuter. L'auteur anonyme de l'article dont nous nous occupons l'a fait 
avec tous les ménagements qu'on doit à une Éminence ; mais il s'est 



— 186 — 

montré dans la suite moins tendre pour quelques-uns de ses pairs, pour 
ces Congressistes qui, à Gènes, avaient cru pouvoir se réclamer de l'appui 
de l'État en faveur des sourds-muets. Le ton ironique dont il les pour- 
suit est de ceux qui nous obligent à poser la plume. 

Avec M. Mattioli nous quittons la polémique pour revenir à la plus pure 
pédagogie. 

Désigné comme rapporteur de la sixième des questions du Congrès 
de Gênes, M. Mattioli avait préparé un consciencieux travail qu'il n'a pu 
produire au Congrès et dont il a confié la publication à VEducazione 
sous ce titre : Sur les sourds-muets de faible intelligence. 

Déjà, en 1891, M. Mattioli avait publié dans le même journal et sur le 
même sujet une étude remarquable par sa clarté et par ses conclusions. 
Dès cette époque l'instituteur de Sienne combattait le système des classes 
spéciales d'arriérés où tous les moyens de communication sont admis 
et il demandait, avec la suppression de ces classes, que nos élèves peu 
intelligents fussent eux aussi instruits par la parole. 

Nous retrouvons dans la nouvelle étude de M. Mattioli les mêmes idées 
appuyées d'un plus grand nombre d'arguments et aussi ces mêmes qua- 
lités d'ordre et de clarté dans l'exposition qui nous là font ranger parmi 
les meilleures travaux du maître italien. 

Après avoir rappelé l'importance et la difficulté que soulève l'ensei- 
gnement des sourds-muets peu intelligents, M. Mattioli cherche à dé- 
terminer quels sont ceux de nos élèves qui doivent être regardés comme 
faibles d'esprit. 

I! divise d'abord les enfants sourds en deux classes : les aptes à l'en- 
seignement oral et les inaptes. Les inaptes sont en dehors des idiots, les 
sourds gravement atteints dans les organes de la parole ou dans ceux 
de la vue ; nous verrons plus loin à quels établissements il renvoie ces 
derniers. Parmi les aptes, qui sont de beaucoup les plus nombreux, se 
distingue des degrés d'intelligence qui s'étendent des enfants les mieux 
doués aux malheureux qui frisent l'idiotisme : c'est dans ceux-ci qu'il 
faut voir les pauvres d'intelligence. 

M. Mattioli fait remarquer qu'on ne peut songer à désigner les, en- 
fants de cette catégorie au début de l'instruction ; il en conclut 
quetous nos élèves doivent être traités de la même manière das les 
premières années d'études. 

Il suppose qu'après trois ou quatre années de séjour dans nos écoles 
les arriérés se reconnaîtront et il recherche quelles mesures il convient 
de prendre alors à leur égard. Passant en revue les divers systèmes pro- 
posés à cet effet, il repousse toute idée de renvoyer dans leurs familles 
les sourds-muets arriérés; leur peu d'aptitude à recevoir l'enseignement 
suffit à leur donner droit à l'instruction. Le système des écoles spéciales 
ne l'arrête aussi qu'un moment; M. Mattioli constate que l'Italie ne [pos- 
sède aucune école de ce genre et il est si éloigné de croire à la possibi- 
lité d'en obtenir, qu'il passe sans parler de l'utilité de ces sortes d'asiles, 
sans exprimer aucun désir, sans faire entendre aucun regret. Par contres 
il étudie longuement les inconvénients des classes spéciales d'arriérés 
telles qu'elles ont été conçues et organisées au lendemain de l'adoption 
de la méthode orale. Les différents moyens de communication dont on y 
fait usage constituent, à son avis, un danger ; il considéré la classe spé- 



-r 187 — 

ciale comme un foyer d'où les signes se répandent dons l'école et ren- 
dent l'enseignement oral infructueux. Pour l'instruction des peu intel- 
ligents comme pour l'instruction des autres, la parole doit suffire, et elle 
suffit en effet. 

On s'aperçoit bientôt que M. Mattioli n'a discuté la question de la 
méthode à employer avec les arriérés que pour condamner ensuite la 
classe spéciale dans la plupart de nos institutions. Les écoles dont le 
recrutement annuel permet chaque année la création d'une classe spé- 
ciale sont seules exceptées. Toutes les autres, et c'est le plus grand 
nombre, devraient y renoncer: elles éviteraient ainsi de réunir sous 
l'autorité d'un même maître des enfants par trop différents à la fois 
sous le rapport de l'âge et sous celui des connaissances acquises. Le 
dernier des moyens proposés jusqu'ici pour assurer un peu d'instruction 
aux arriérés se trouve ainsi repoussé. 

C'est alors que M. Mattioli propose d'agir à l'égard des sourds-muets 
peu intelligents comme on le fait pour les entendants de la même caté- 
gorie ; on se contentera de leur faire redoubler toute année d'étude 
dont ils auront trop peu profité. 

Le maître italien revient en dernier lieu aux sourds-muets atteints de 
déformations ou d'affections des organes de la parole ou de la vue. Ils 
sont à la vérité assez nombreux, dit-il, mais chez presque tous, les 
vices d'organisation peuvent être en partie redressés ou annihilés dans 
leurs effets. Le cas d'un sourd-muet qu'on ne puisse faire parler ou lire 
sur les lèvres est extrêmement rare. Quand il viendra à se produire 
l'enfant sera instruit soit dans sa famille, soit dans une école où la 
mimique est encore tolérée. 

M. Mattioli résume son remarquable, travail dans les considérants et 
les propositions suivantes : 

I. Le Congrès. 

« Considérant que les sourds-muets peu intelligents peuvent être eux 
aussi instruits par la parole ; 

« Considérant qu'une classe spéciale ne donnerait pas de bons résultats 
par suite de la disparité des élèves recueillis à des degrés divers d'ins- 
truction, et nuirait à l'unité de méthode et à la marche régulière de 
l'école, 

Émet le vœu : 

« Que les sourds-muets de faible intelligence suivent le cours 
ordinaire des études et qu'ils soient laissés dans la classe qu'ils 
occupent chaque fois qu'aux examens annuels ils se montreront 
incapables de suivre le programme de la classe supérieure. 

II. Le Congrès. 

« Considérant que les sourds-muets qui ne peuvent parler ou lire sur 
les lèvres par suite d'impuissance physique sont très rares ; 

« Considérant qu'ils ne peuvent être instruits qu'à l'aide de l'écriture, 
suppléée, par la mimique et par l'alphabet manuel ; 



— 188 — 

« Considérant qu'un tel enseignement ne peut être donné dans les 
écoles où la méthode orale est employée, 

Émet le vœu : 

« Qu'ils soient envoyés dans quelque institution non entièrement 
transformée à la méthode orale, ou bien qu'ils soient instruits 
dans leurs propres familles quand les ressources de celles-ci le 
permettent, en se servant dans les deux cas de l'écriture et subsir 
diairement de la mimique et de la dactylologie. » 

La première des propositions ci-dessus sera sans doute diversement 
appréciée, mais chacun lui reconnaîtra le mérite d'être simple. Elle est 
aussi facilement applicable ; pourtant, dans le cas d'un élève excessive- 
ment arriéré, elle pourrait devenir incompatible avec l'organisation de 
l'enseignement professionnel. Elle a enfin sur les autres systèmes l'avan- 
tage de ne présenter aucun des graves ipeonvénients qu'on reconnaît à 
chacun d'eux. 

En somme, le travail de M. Mattioli se ressent d'idées nouvelles qui 
visent à l'organisation définitive et complète de l'enseignement oral. 
Depuis quelques années les classes spéciales d'arriérés tendent à dispa- 
raître, et le jour semble proche où l'exception faite soi-disant en faveur 
des sourds-muets peu intelligents sera regardée par tous comme nui- 
sible et définitivement rapportée. ■ 

Pautré. 



Rassegna di pedagogia e igiene per l'Educazione dei sor- 
domuti e la profilassi dei sordomutismi, de Naples. — Numéro 5. — 
Mai 1894. — Sommaire : 1° Le sourd-muet sent-il sa propre voix ? 
(à suivre), E. Scuri. — 2° L'Institution nationale de Milan (à suivre), 
P. Fornari. — 3° Sans titre, E. Scuri. — 4° Sur la méthode orale, 
Kirkhdff. — 5° Les abbés Silvestri et Cozzolino en Cour d'appel, 
E. Scuri. 

M., Scuri, l'éminent directeur de l'Institut royal de Naples et de la 
Rassegna, poursuit dans ce numéro son important travail intitulé: Le 
sourd-muet sent-il sa propre voix ? 

Continuant l'historique de. l'Institution nationale de Milan, M. Fornari 
nous fait connaître les conclusions du rapport de la Commission chargée 
en 1863 d'étudier la réorganisation de cet établissement : 1° Rendre l'Ins- 
titution nationale de régionale qu'elle avait été jusque-là ; 2° créer des 
cours normaux pour la préparation de professeurs spéciaux ; 3° donner 
un caractère plus nettement scolastique à l'Institution en l'assimilant 
aux établissements d'instruction ; 4° bien déterminer la condition des 
élèves- avec une distinction basée sur les règles pédagogiques ; 5° assurer 
la vie et le développement progressif de l'Institution par une vigilance 
spéciale, immédiate. 

Les cours normaux créés à cette époque à l'Institut national des sourds- 
muets de Milan existent toujours et sont actuellement dirigés par l'émi- 
nent professeur qui a nom Pasquale Fornari. 

Dans les deux articles Sans titre et Les ab bés Silvestri et Cozzolino 
en Cour d'appel, M. E. Scuri s'attache à démontrer, avec documents à 



— 189 — 

l'appui, que l'Institution royale de Naples est vraiment là première école 
ouverte en Italie pour les sourds-muets. 

M. Scuri a écrit ces deux articles en réponse à une monographie du 
professeur italien Donnino,dans laquelle la priorité est accordée à l'Ins- 
titution royale de Rome. 

Le numéro que nous analysons contient la traduction en italien d'un 
important article du professeur américain Kirkhuff, publié dans The 
Educator, de Philadelphie, et exprimant les meilleures opinions sur 
l'application delà méthode orale dans les institutions américaines. 
Numéro 6. — Juin 1894. — Sommaire: 1° Le sourd-muet sent-il sa 

proprevoix? (à suivre), E. Scuri. — 2° Réception, assistance médicale 

et instruction rationnelle des muets par surdité, D r Cozzolwo. — 

3° Pour Vhistoire vraie; P. Fornari. — 4° Le troisième Congrès 

allemand d'Augsbourg, Recschert. — 5° L'alphabet naturel de W. Lipple 

(traduit de l'anglais), par L. Valle. — t>° L'instruction obligatoire, pour 

les sourds-muets en Norvège; Fjortoft. — 7° A propos de la voix 

aphone, Magisteb. 

M. Valle entretient les lecteurs de la Rassegna au sujet d'un alpha- 
bet naturel imaginé par le professeur américain W. Lipple. 

« Chaque figure de cet alphabet est un profil de l'organe de la parole 
dans l'émission du son. 

« Renseignant exactement sur les diverses images que forme la bouche 
dans la production de la parole, cet alphabet, mis fréquemment sous les 
yeux du jeune sourd, dispose merveilleusement celui-ci à la lecture sur 
les lèvres. » 

Nous trouvons ensuite un compte rendu, assez succinct, par M. Reus- 
chert, du Congrès des instituteurs de sourds-muets allemands tenu 
récemment à Augsbourg. 

Les lecteurs de la Revue internationale ont pu lire dans le présent 
numéro la traduction de ce compte rendu. (Voir précédemment, p. 153.) 

L'éminent instituteur qui se cache sous le pseudonyme de Magister écrit 
un excellent article à propos de la voix aphone. 

. La cause du défaut de voix, dit Magister, est une trop grande énergie 
du souffle qui va se perdre hors de la glotte, les cordes vocales étant 
presque inertes par suite de leur non-rapprochement. 

Le remède consiste à faire sentir au jeune sourd les vibrations des 
cordes vocales ; on lui demande ensuite de reproduire ces vibrations, 
mais avec la plus petite dépense de souffle. 

Le résultat à obtenir est la fermeture de la glotte. 

Quelques-uns croient ou ont cru y arriver en serrant le gosier du petit 

muet. 

A ceux-là nous rappellerons le vieux principe d'Amman : Traiter le 
sourd avec beaucoup de mansuétude, ou celui, plus ancien encore, de 
•Bonet qui recommandait de ne pas tourmenter la gorge de l'enfant. 

Le maître cherchera plutôt à accoutumer le jeune sourd à expirer, la 
bouche ouverte, et en lui faisant percevoir les vibrations qu'il produit lui- 
même à son thorax et à son larynx. 

A chaque jour suffit sa peine, poursuit Magister, ce qui ne vient pas 
aujourd'hui viendra demain ou après: mais viendra certainement. 

« Du calme, du calme, cher Monsieur! disait le bon papa Arnold au 



— 190 — 

professeur danois Jogersen. En effet, un défaut qui se rencontre assez 
souvent chez le maître d'articulation et qui est l'une des causes des mau- 
vaises voix, c'est l'impatience, et encore la crainte de ne pas réussir. Il 
ne faut pas oublier que, lorsque l'art doit lutter avec la nature, il est 
nécessaire de procéder prudemment, lentement et avecHla plus grande 
patience, sifflant (que l'on nous permette cette métaphore), sifflant, sif- 
flant, sifflant... jusqu'à ce qu'il plaise à l'oiseau de descendre dans le 
filet. » Auguste Bover. 



JOURNAUX REÇUS 



Giulio Tarra, de Milan; n ' 17 à 27. 

El Magisterio espanol, de Madrid. 

El Monitor de primera Ensenanza, de Barcelone. 

Revue française de l'éducation des Sourds-muets de Paris, n° d'août. 

Organ der Taubstummen Anstalten, de Francfort-sur-le-Mein. — 
Juillet. 

Rassegna di pedagogia eigtene per l'educazione dei Sordomuti, de 
Naples. — Juillet. 

American Annals of the Deaf, de Washington. — Juin. 

The national Exponent, de Chicago. 

Blatter fur Taubstummenbildung, de Berlin. 

Édueazione dei Sordomuti, de Sienne. Août. 

La Gazette des Sourds-Muets, de Paris. 1 er août. 

La Edueacion de Buenos-Ayres. 

La nueoa Ensenanza, de San-Salvador. 

La Revista pedagogiea, de Rio-de-Janeiro. 

La France silencieuse, supplément littéraire illustré de la Gazette 
des Sourds-Muets. 

La coise parlée et chantée, revue mensuelle, publiée par le D" Chervin. 

Le Progrès médical. 

OUVRAGES REÇUS 



Relation financière et morale sur la gestion de l'Institution des 
sourds-muets de Gênes pour l'année 1893. 

Compte rendu des actes de l'œuvre da Santa Casa da Miseri-, 
cordiade Porto, du 1« juillet 1893 au 30 juin 1894. 



— 191 



BIBLIOGRAPHIE 



33e la préparation des organes de la parole chez le 
jeune sourd-muet. — Tel est le titre d'un intéressant travail 
publié dernièrement, dans la Revue Internationale, par M. Auguste 
Boyer, professeur à l'Institution Nationale des sourds-muets de Paris. 

Ce travail vient d'être tiré à part et forme une petite brochure d'une 
trentaine de pages qui, à ce titre, est du ressort du bibliographe. Je mé 
félicite de pou voir en dire quelques mots aujourd'hui, non pas pour en faire 
ni une analyse, ni un résumé, mais simplement pour en souligner l'impor- 
tance et pour faire ressortir l'utilité d'exercices qui, soumis au contrôle de 
la pratique, sont sanctionnés chaque jour par les plus heureux résultats. 

Le but de l'instruction des sourds-muets, on le sait, est de mettre ces 
infortunés en rapport avec les autres hommes et d'en faire des membres 
utiles de la Société humaine. Pour atteindre ce but, la parole est le 
moyen le plus sûr. Parmi les connaissances que les sourds-muets ac- 
quièrent, l'usage de la parole est celle qui leur est la plus utile dans les 
relations sociales. 11 convient donc de rechercher tout ce qui est sucep- 
tible de donnera ce moyen de communication toute la perfection possible. 

L'articulation et la lecture sur les lèvres, la parole en un mot, est 
l'instrument le plus favorable au développement de l'intelligence ; elle 
est la chose principale dans notre enseignement, depuis le commence- 
ment jusqu'à la fin du cours d'instruction; toutes les connaissances 
doivent être données par la parole. On ne saurait, dans ces conditions, 
lui accorder trop de soins dès le début, ni trop s'attachera la rendre aussi 
courante et aussi claire que possible. 

C'est à obtenir ce résultat que tendent tous les exercices de la période 
préparatoire et, parmi eux, je signale, avec M. Boyer, ceux qui ont pour 
objet de développer l'énergie et la vitesse des mouvements des lèvres 
et de la langue. 

Pour mesurer l'énergie et la vitesse des mouvements de la langue, 
M. Boyer se sert d'un instrument qu'il a lui-même quelque peu perfec- 
tionné : c'est le glosso-dynamomètre du savant médecin de Bicètre, 
M. le D r Ch. Féré, construit par M. Verdin, et dont on trouvera la des- 
cription à la page 10 de la brochure. 

Pour apprécier l'énergie et la vitesse des mouvements des lèvres, 
M. Boyer emploie un instrument analogue à celui qui précède. 

Cette gymnastique de la langue et des lèvres, en assouplissant les 
muscles, en donnant aux organes de l'agilité, de l'énergie et de l'habileté, 
les prépare admirablement à remplir leur rôle dans la fonction d'articu- 
lation. 

Il ne faut pas nous le dissimuler, si nous avons encore des progrès à 



— 192 — 

réaliser, et cela n'est pas douteux, c'est plutôt dans la partie de notre 
enseignement qui touche au mécanisme de l'organe de la voix humaine 
et de ses différentes fonctions dans l'acte de la parole, que dans celle qui 
s'occupe du langage ; en un mot, c'est l'articulation plutôt que la mé- 
thode qui doit attirer nos regards. C'est dans des recherches sur la phy- 
siologie des sons que nous trouverons le fil conducteur susceptible de 
nous conduire au meilleur but par le plus court chemin possible. 

11 faut donc applaudir aux efforts de ceux qui étudient avec soin et dans 
ses moindres détails le merveilleux mécanisme d'où jaillit la parole, le 
mécanisme des organes qui produisent chaque son et qui ne le peuvent 
produire avec facilité qu'en suivant des combinaisons déterminées et à 
la condition d'être passés par une série d'exercices préparatoires ; il faut 
savoir gré à ceux qui se livrent à des recherches en vue de simplifier 
notre tâche et d'améliorer les résultats de notre enseignement. 

A ce titre, le nouveau travail de M. Boyer est digne du plus grand 
intérêt. M. Boyer est un de ces maîtres qui aiment à faire partager à 
leurs confrères le fruit de leurs observations, qui s'empressent d'offrir le 
concours de leurs lumières du moment qu'on l'invoque dans l'intérêt 
des sourds- muets. Est-il besoin de rappeler, en effet, qu'il a traduit, en 
collaboration avec M. Bassouls, le livre si remarquable de J.-P. Bonet, 
L'Art d'enseigner à parler aux muets ; qu'il a publié, l'année der- 
nière, une brochure sur La Mue de la voix chez le sourd-parlant, 
et qu'enfin il est l'auteur de nombreux articles très appréciés sur l'en- 
seignement des sourds-muets. 

Dans ces Conditions, il n'est pas douteux que le nouveau livre de 
M. Boyer sera partout bien accueilli. Il lui a du reste déjà valu de nom- 
breuses félicitations de la part de maîtres distingués parmi lesquels je 
me contenterai de citer M. Van Praagh, directeur d'une Institution de 
sourds-muets à Londres, de M. Ferreri, directeur de l'Institution des 
«ourds-muets de Sienne, de M. Scuri directeur de l'Institution des sourds- 
muets de Naples. Je crois même savoir que l'éminent directeur de la 
Reçue de pédagogie et d'hygiène de Naples, a demandé à l'auteur 
l'autorisation de traduire son ouvrage en italien. 

Je joins mes félicitations à celles que M. Boyer a reçues de toutes 
parts. J'éprouve, en même temps, quelque plaisir à penser que ce travail 
est sorti de l'école de la rue Saint-Jacques et que le cours normal que 
je professe depuis bientôt quatorze ans a pu quelque peu contribuer à 
diriger les recherches de M. Boyer du côté de l'articulation, la partie la 
plus essentielle et la plus difficile de notre enseignement, celle où il reste 
encore le plus de progrès à accomplir. 

A. Dubranle. 



L Éditeur-Gérant, Georges Carré. 



Tours, imp. Deslis Frères, 6, rue Gambetta. 



CATILLON, Pharmacie^ 

3, boulevard Saint-Martin, Paris 

Fournisseur des Hôpitaux de Paris et de la Marine 

Médailles aux Expositions universelles de 1878 et 1889 

Vin de Peptone Catillon 

VIANDE ASSIMILABLE ET PHOSPHATES 

Ce Vin, d'an goût agréable, coutient la viande assimilable avec les 
phosphates de l'organisme, c'est-à-dire les éléments reconstituants 
essentiels des muscles, du cerveau, des os. 

11 excite l'appétit et rétablit les digestions troublées. 

Il permet de nourrir, sans travail de l'estomac, ceux qui ne peuvent 
digérer, malades ou convalescents, et permet ainsi aux uns de résister à 

maladie, aux autres de se rétablir promptement. 

Il relève les forées affaiblies par. lâqe, la fatigue, la eroissanee 
des enfants, les maladies d'estomae, à' intestin, de poitrine, l'ané- 
mie, etc. 

Il est trois fois plus fortifiant que certains similaires. 

VIN DE CATILLON, à la Glycérine et au Quinquina 

Puissant tonique reconstituant, recommandé dans tous les cas où le 
quinquina est indiqué : langueur, inappétence, fièvres lentes, et en 
particulier dans le diabète; produit les effets de l'huile de foie de morue 
et ceux des meilleurs quinquinas,' dont il contient tous les principes, 
dissous par la glycérine. Combat la constipation au lieu de la provoquer; 

Le même, additionné de fer, prescrit sous le nom de 

Vin Ferrugineux de Oatillon, à la Glycérine et an Qrincrrina 

offre, en outre, le fer à haute dose sans constipation, et le fait tolérer 
par les estomacs incapables de supporter les ferrugineux ordinaires. 

VIN TRI-PHOSPHATÉ DE CATILLON, à la Glycérine et Quina 

Médication tonique reconstituante complète, remplaçant à la l'ois et 
avec avantage l'huile de foie de morue, le quinquina et les vins, sirops 
ou solutions de phosphate de chaux dans les maladies des os, dentition, 
croissance, grossesse, allaitement, consomption, diabète, etc. 

PILULES CRÉOSOTËES DE CATILLON 

PRESCRITES AVEC LE PLUS GRAND SUCCES CONTRE LES 

Maladies de poitrine, rhumes, catarrhes, bronchites, etc. 
La Créosote purifiée de Catillon est dépouillée des principes irritants, 
à odeur forte, de la créosote du commerce. Grâce à cette pureté spéciale, 
elle est bien tolérée, sans douleurs d'estomac ni renvois désagréables. 
La plupart des capsules créosotées contiennent moitié moins de créosote 
plus ou moins pure. 



STROPHANTUS 



GRANULES 

de Catilloi\ 

1 milli s'd'EïTRAiT titré de 

t C'est avec ces granules qu'ont été faites les expérimentations discutées 
à l'Académie- en janvier 1889 et qui ont démontré, qu'à la dose de 2 à 4 
par jour, ils produisent une diurèse rapide, relèvent le cœur affaibli 
atténuent ou font disparaître les symptômes de l'Asystolie, la Dyspnée 

'Oppression, les Œdèmes, les accès d'Angine de poitrine, etc. 
On peut en continuer l'usage oans inconvénient. 



PRODUITS PHARMACEUTIQUES 

DE 

J. THOMAS 

PHARMACIEN, 48, Avenue d'Italie, 48, PARIS 

COTON IODÉ DU Docteur MÉHU 

ADOPTÉ DANS LES HOPITAUX DE PARIS 

Le Coton Iodé du D r MÉHU est l'agent le plus favorable à 
l'absorptio* de l'Iode par la peau, et un révulsif énergique dont 
on peut graduer les effets à volonté. Il remplace avec grand avan- 
tage Te papier moutarde, l'huile de croton tigliûm, le thapsia et 
souvent même les vésicatoires. 

VENTE EN GROS : Pharmacie THOMAS, 48, Avenue d'Italie, PARIS 

GRANULES FERRO -SULFUREUX DE J. THOMAS 

Chaque Granule keprésentb 1/2 Bouteille d'Eau Sulfurbusb 

Ils n'ont aucun des inconvénients des Eaux sulfureuses trans- 
portées; produisent au sein de l'organisme l'hydrogène sulfuré et 
le fer â l'état naissant sans éructations ni troubles d'aucune espèce. 

Bronchite» — Catarrhe* — Asthme humide — Enrouement 
Anémie — Cachexie syphilitique 



^S-3EK.^m.3ET«brSB KBE: «Z33E 
A BASE DE PODOPHYLIN 
LAXATIFS Sa DÉPURATIFS 
Vontre la Constipation, le» lléinorrhoïtle», ta Migraine 
la Bile, le» Mauvaise» Mg3»tion», l'/tponleacie, le» 
Dartre». 

L'avantage de cette préparation sur ses congénères est qu'elle 
âe cause jamais de coliques aux personnes qui en font usage. 

PILULES FONDANTES ANTINÊVRALGIQUES 

A BASE D'IODURE-DE POTASSIUM 
Contre/ le Kltumatisme, le» Engorgement» de* • 
Me» Xévralgie», l'Atthme et !• Goît**) 

POUDRE MAUREL 

Hmntre VAtthme, le» Suffocation», la Coqueluche, 
dan» le» Bronchite» et le Cutarrhm 

Cette poudre ne s'emploie qu'en fumigation. 

Elle est là seule qui, tout en soulageant rapidement, ne pro- 
duit ni fatigue de la tête, ni mauvais goût dans la bouche,* ni 
âcreté de la gorge, ni troubles de la digestion avec perte d'appétit 

Son odeur est agréable et, quelle que soit la quantité que l'on 
en brûle aux époques des grandes crises, lorsque les accès se 
luivent coup sur coup, elle n'incommode va V»s malades, ni lef 
^rsonnes qui les entourent 



REVUE INTERNATIONALE 

DE L'ENSEIGNEMENT 

DES 

SOURDS -MUETS 



SOUS LE PATRONAGE 
De MM. 

D" LADREIT DE LACHARRIÈRE 

Médecin en chef de l'Institution nationale des Sourds-Muels, à Paris 

EUG. PEREIRE E. PEYRON 

Ancien député Directeur de l'Assistance publique 

GODART 

Directeur de l'École Monge 
iVembr du Conseil supérieur de Instruction publique 



DIXIEME ANNEE 
N 08 7 et 8. — OCTOBRE-NOVEMBRE 1894 



Sommaiie 

Distribution des prix. Discours de MM. Bassouls et Meurgé. — Un 
■sourd-muet au brevet élémentaire. — Observations sur la marche à 
suivre dans l'enseignement de la géographie (suite). A. Legrand. — 
La parole dans lu première année d'enseignement au sourd-mvet. 
B. Thollon. — Partie pratique : Des devoirs de vacances. A. Boyer. 
— Nécrologie. — Informations. — Revue des journaux. Danjou. — 
Bibliographie. A. Boyer. 



PARIS 

LIBRAIRIE GEORGES CARRÉ 

3, rue Racine, 3 



Publication honorée d'une souscription du Ministère 
de l'Instruction publique 




Y 1 JN l) £i C il A!bu> A 1 IN \J Dans son Rapport sur cetle pré- 
paralton (mars 1864), l'Académie de Médecine de Paris a déclaré qu'il n'y avait 
aucune Incompatibilité chimique entre la Pepsine et la Dlaslase, et que l'associa- 
tion de ces deux ferments digestifs pouvait rendre des services à la Thérapeutique 

Depuis cette époque, le Vin de Cûassaing a conquis dans l'art de guérir 
nne place importante. La plupart des Médecins l'ont adopté et prescrit spécialement 
dans le traitement des Dyspepsies. 

Peut-être, Monsieur le Docteur, avez-vous eu déjà l'occasion d'en prescrit, l'em- 
ploi ? Permettez-moi, dans tous les cas, de le placer sous votre patronage et de 
vous le recommander dans le» cas de: Dyspepsie,- Gastralgie, Vomissements in- 
coercibles, Diarrhée, Alimentation insuffisante, Convalescences, Perte de l'Ap- 
pétit, des Forces, de. 

(Dose:' un à deux verres de liqueur à chaque repas.) 



PARIS, 6, avenu* Vlotoit* 

BT DANS TOUTES US PIUUUC1E*. 

P. S. — La Pepsine et la Diaslase sont préparées par nous à notre usine 
d'Asnières (Seine). Nous serions heureux, de vous y recevoir, et de vous faire 
juge des soins que nous apportons à la fabrication de nos produits et des efforts 
que nous avons faits pour arriver à la bonne préparation des ferments phy- 
siologiques. 

CTPfsD F\17 17 A T Tt?PTTQ _ Bromure do Potassium. 
OirVUJr LJLi r illjlIjrvJIlO Les Bromures de PoUssium du 
Commerce sont souvent impurs et contiennent jusqu'à 30 et 40 0/0 de carbonate de 
potasse, d'iodure de potassium et surtout de chlorure de potassium. L'Académie de 
Médecine de Paris l'a constaté lorsqu'on 1871 elle a- donné, sur le rapport de l'un 
de ses membres, M. le professeur Poggiale, son approbation exclusive au mode de 
préparation et dé purification du Bromure de Potassium soumis par M. Falières. 

Gelle préparation a donc le mérite de vous offrir un Bromure de Potassium 
absolument pur. Chaque cuillerée à bouche contient 2 grammes de Bromure, une 
cuillerée à dessert 1 gramme, une cuillerée à café 50 centigrammes. 

Vous en obtiendrez de bons résultats partout où l'emploi du Bromure de Potassium 
set indiqué. 

Bromure de Potassium granulé de Falières. 
Chaque Flacon contient 75 grammes de sel pur et est accompagné d'une cuiller- 
mesure contenant 50 centigrammes. Cette préparation a le double avantage d'être 
économique et de permettre au malade défaire sa solution au moment du besoin 
et en se conformant i la prescription de son médecin. 

PARIS, 6, avenue Victoria 

ET DAHS TODTEB LES PHAMIACIS9. 

Sur votre demande, nous nous empresserons de vous adresser le Rapport de 
M. Poggiale, soumis à l'Académie de Médecine et approuvé par elle. 

PHOSPHATINE FALIERES SEXS 

vant entre les mains dns Médecins être un excellent adjuvant de la médication 

phosphatée. Il vous rendra ^e bons s/vices : 

Ckes les enfants, surtout au momi.x.. *tu sevrage; chez les femmes enceintes ou 

nourrices; chez les vieillards et les convalescents. 
(Dne cuillerée à bouche contient 25 centlg. Phosplialo de chaux pur et assimilable. 

PARIS, 6, avenue Victoria 

II DANS TOUTES LES PHARMACIES. 

loin. — lay. DESLIS Frerti, 6, rae Gsmtwtta 



REVUE INTERNATIONALE 

DE L'ENSEIGNEMENT DES SOURDS-MUETS 

Tome XX. — N" 7 et 8. Octobre-Novembre 1894. 



LA DISTRIBUTION DES PRIX 

A L'INSTITUTION NATIONALE des SOURDS-MUETS de PARIS 



DISCOURS DE MM. MEURGE ET BASSOULS 

Comme nous l'avons annoncé dans notre dernier numéro, 
la distribution des prix aux élèves de l'Institution nationale 
des sourds-muets de Paris a eu lieu le lundi 6 90ût> à trois 
heures de l'après-midi, sous la présidence de M. Albert 
Meurgé, avocat à la Cour d'appel, maire du V e arrondissement, 
assisté de, M". Marguerie, conseiller d'État, président de la 
Commission consultative de l'Institution, et de M. Javal, direc- 
teur. 

M. Faillet, conseiller municipal de Paris, président de la 
Commission de surveillance de l'Institution départementale des 
sourds-muets d'Asnières ; M. Grosselin, ancien chef du service 
sténographique à la Chambre des députés ; M. Pion, directeur 
de l'imprimerie Pion et Nourrit; M. Baudard, directeur de 
l'asile de Vaucluse, ancien directeur de l'Institution nationale 
des sourds-muets de Chambéry; M. Baguer,, directeur de l'Ins- 
titution départementale des sourds-muets d'Asnières, avaient 
pris place autour du Président, ainsi que tous les -fonction- 
naires de l'Établissement, le censeur des études, le receveur, 
l'économe, l'aumônier, le. médecin en chef, l'architecte et 
tous les membres du corps enseignant. 

On remarquait, en outre, sur l'estrade ; MM. le D r Luiz Lobo 
et Rodrigues de Souza, délégués du Gouvernement Portu- 
gais; MM. Gaillard, publiciste; Colas, dessinateur; Hennequin, 



— 194 — 

statuaire ; Hirseh et Léon Lambert, graveurs, et plusieurs autres 
artistes sourds-muets. 

Dans l'assistance, au milieu des parents et des amis des 
élèves, on apercevait : M. le D p Chervin, directeur de l'Insti- 
tution des bègues de Paris et du journal la Voix ; M. Pollac- 
chi, intendant militaire, M me Regnard, M" e Lesage, d'anciens 
élèves de l'Institution et de nombreux représentants de la 
presse parisienne. 

Les discours d'usage ont été prononcés par M. Bassouls, 
professeur, et par M. Meurgé, président. Très applaudis 
l'un et l'autre, on trouvera ces deux discours un peu plus 
loin. 

Avant la lecture du Palmarès par M. Dubranle, censeur des 
études, des exercices publics et oraux ont été faits par 
quelques-uns des élèves des classes de MM. Boyer, Rancùrel, 
Marican, André, Marichelle, Bélanger et Dupont. 

Ces exercices, dont on trouvera le compte rendu dans le 
palmarès, ont vivement intéressé le public et ont valu aux 
élèves qui les ont exécutésde vifs applaudissements etde cha- 
leureuses félicitations. 

Le prix d'honneur de 392 francs (legs Mongrolle) a été rem- 
porté par l'élève Mauduit Marcel ; le prix d'honneur de 60 francs 
[legs Fouquet) a été décerné à l'élève Le Ménec. 

Dix boîtes d'outils, d'une valeur moyenne de 90 francs 
chacune, provenant des libéralités des D rs Itard et Blan- 
chet, ont été remises aux élèves Bonuot, Debon, Bourdin, 
Chaumeil, Rion, Agnès, Hérouard, Boyat, Lemeulle et 
Champé, qui appartiennent aux différents ateliers de l'Institu- 
tion. 

Enfin, les cinq élèves : Hérouard, Boyat, Agnès, Charton et 
Herbemont qui ont subi, cette année, avec succès les épreuves 
du certificat d'études primaires, ont reçu un diplôme et une 
médaille d'argent portant, avec leur nom et prénoms, la date 
de l'examen. 



- 195 — 

Discours de M. Bassouls 

« Monsieur le Président, 
Mesdames, Messieurs, 

Quand une personne étrangère à notre enseignement 
apprend que les sourds-muets parlent et comprennent la 
parole au mouvement des lèvres, ce qui, dans ce résultat 
frappe le plus son esprit, c'est que les muets parlent. L'im- 
portance de la lecture sur les lèvres échappe le plus souvent 
à l'attention. C'est en elle cependant que se trouve la clef de 
notre enseignement, puisque la méthode orale pure repose 
tout entière sur ce principe : Enseigner la parole par la 
parole. Or, comment faire, si ce n'est en mettant à profit 
cette merveilleuse faculté du sourd, qui lui permet de dis- 
tinguer par la vue les mouvements de l'organe vocal pour 
arriver ensuite à les imiter. C'est aussi et surtout grâce à la 
lecture sur les lèvres que nous pouvons, avec quelque raison, 
nous flatter de rendre le sourd-muet à la Société, car, sans 
la ressource qu'elle lui offre, notre élève réduit à l'usage de 
la parole seule n'en resterait pas moins incapable de conver- 
ser. Elle nous était donc indispensable pour obtenir un 
résultat complet, et son enseignement s'imposait impérieu- 
sement. 

Bien que la possibilité de saisir la parole au mouvement 
des lèvres ait été depuis longtemps reconnue, on n'a pas 
toujours voulu admettre qu'elle pût faire l'objet d'études 
spéciales. 

Déjà, dès 1620, dans le premier ouvrage qui ait été publié 
sur notre enseignement, l'auteur Jean-Paul Bonel, un espa- 
gnol, nous apprend comment il fut amené à tirer parti de la 
vue pour enseigner la parole à son élève, le frère du conné- 
table de Castille devenu sourd à deux ans : « Je me livrai, 
dit-il, à d'attentives investigations, et je partis de ce principe 
que, sens ou faculté, ce qui fait défaut à un être humain se 
répartit entre ses autres sens, ses autres facultés. Dans cette 



— 196 — 

conviction, je contemplai, j'étudiai, j'expérimentai la nature, 
et j'acquis ainsi la certitude que, non seulement elle n'avait 
pas refusé l'intelligence au muet, mais que, de plus, elle 
l'avait doué d'une très grande puissance d'attention pour 
suppléer à son, défaut d'ouïe. » 

Malgré celte observation qui aurait dû l'amener à cultiver 
d'une façon toute spéciale la lecture sur les lèvres, l'illustre 
maître, tout en reconnaissant que les muets arrivent à com- 
prendre la parole aux mouvements de la bouche, ne voulut 
pas élever ce procédé à la hauteur d'un art reposant sur des 
règles précises. Il déclare, en effet, qu'un pareil résultat est 
uniquement dû à l'extraordinaire puissance d'attention parti- 
culière aux sourds-muets et non aux leçons d'un maître. 

L'opinion de Bonet nous paraît exagérée, car il n'est pas 
douteux que le secours d'un professeur spécial doit considé- 
rablement simplifier la tâche du sourd dans l'acquisition de 
la lecture sur les lèvres, et aplanir bien des difficultés. Il 
n'en est pas moins vrai, cependant, que la nécessité, cette 
rude maîtresse, est bien capable aussi d'atteindre seule ce 
résultat, et nombreux sont les exemples que nous pourrions 
citer. 

Même avant Bonet, ne trouvons-nous pas, dans Rabelais, 
l'histoire d'un Italien devenu sourd par accident et qui avait 
appris seul à lire sur les lèvres. Et, beaucoup plus tard, dans 
un ouvrage du médecin anglais John Bulwer, deux autres 
exemples remarquables attirent notre attention. C'est d'abord 
une femme d'Edimbourg, « Jennet Lowes, so'urde-muette de 
naissance, qui était parvenue, grâce à des efforts personnels 
d'attention et d'observation, à comprendre tous les gens de 
sa maison au seul mouvement des lèvres et sans qu'ils 
eussent besoin de parler à haute voix ». 

Il est ensuite parlé d'un M. Crispe, habitant Londres, et 
qui, 'à^la Bourse des Marchands, lisait de loin sur les lèvres 
de ses concurrents et parvenait ainsi à surprendre des ren- 
seignements dont il pouvait tirer profit. 

Par ces quelques exemples empruntés à différentes époques 
on voit que la lecture sur les lèvres n'est pas une nouveauté : 



— 197 — 

on peut même dire qu'elle est pratiquée par tout le monde 
dans une certaine mesure, et qu'elle a dû l'être de tout temps. 
Qui n'a remarqué, en effet, que l'on comprend plus facilement 
une personne en la regardant qu'en lui tournant lé dos, et 
n'est-ce pas une observation mille fois faite qu'au spectacle, 
par exemple, on comprend très bien l'acteur en scène si on 
ne le quitte pas des yeux, tandis que bien des mots échappent 
quand on cesse d,e le regarder? Diderot ne prélend-il pas 
qu'au théâtre il se bouchait les oreilles pour mieux entendre ; 
et Le Sage, devenu sourd dans sa vieillesse, n'assistait-il pas 
quand même à la représentation de ses pièces, disant qu'il 
les jugeait bien mieux depuis qu'il n'entendait plus les 
acteurs ? 

Que d'exemples je pourrais citer encore si je ne craignais 
d'abuser de votre bienveillante attention... 

Il est évident que toutes ces observations devaient amener- 
ceux qui ont *pris à cœur d'arracher le sourd-muet à son 
triste isolement, à étudier le mécanisme de la parole au 
point de vue spécial de la lecture sur les lèvres. Mus par ce 
haut sentiment d'humanité, mieux inspirés que Bonet, ils se 
sont efforcés d'établir les règles de cet art, et, comme il est 
rare de manquer un but que l'on désire passionnément 
atteindre, le succès a. couronné leurs généreux efforts. 

C'est vers la fin du xvn e siècle que fut commencé d'une 
façon méthodique l'enseignement de la lecture sur les lèvres. 
Nous la trouvons appliquée, d'abord, en Hollande, puis suc- 
cessivement en Allemagne, en Suisse, en Italie, en France : 
l'abbé Deschamps lui consacra un chapitre dans son Cours 
élémentaire d'éducation des sourds et muets publié en 1779; 
puis, un ouvrage complet : « De la manière de suppléer aux 
oreilles par les yeux, en 1783 ». Mais, dans ces différents 
essais, comme on était loin encore de lui donner le rôle 
important qui lui a été dévolu dans ces derniers temps! 

Déjà, depuis un quart de siècle. l'Italie s'est lancée dans la 
voie du progrès qui fut le point de [départ de la méthode 
orale pure, et c'est de là que nous est venue, il y a tantôt 
quinze ans, la formule initiale qui assignait àla lecture sur les 



— 198 — 

lèvres la première place comme moyen et comme but de notre 
enseignement. Complétée et perfectionnée chez nous depuis 
cette époque, elle n'a cessé de se développer et de s'amélio- 
rer. Aussi pouvons-nous dire aujourd'hui qu'elle a fait ses 
preuves, et les résultats sont là pour témoigner de son influence 
bienfaisante sur l'état social du sourd-muet. Délaissés de 
tous à cause de la difficulté de communications, alors qu'ils 
n'avaient à leur service que la mimique ou l'écriture, nos 
élèves aujourd'hui, non seulement tournent à leur profit la 
nouvelle ressource mise à leur disposition, mais encore se 
rendent utiles à leur entourage. Les moins bien doués même 
en bénéficient largement, et je connais ici des enfants d'une 
intelligence très ordinaire, qui ont écrit maintes fois sous la 
dictée de leurs parents a peu près illettrés des lettres que 
ceux-ci n'étaient point en état de faire eux-mêmes. 

11 est bon d'ajouter que, sous le rapport de la lecture sur 
les lèvres, le sourd-muet possède des aptitudes spéciales. 11 
dispose d'une force d'attention et d'observation qui s'explique 
par son défaut d'ouïe : ne percevant rien par l'oreille, il est 
moins distrait dans l'exercice du sens de la vue qui acquiert 
une plus grande perspicacité, et c'est ainsi qu'il peut arriver 
progressivement à distinguer tous les mouvements de l'or- 
gane vocal. Pour nous, entendants-parlants, la lecture sur 
les lèvres est très difficile, et les dispositions particulières 
du sourd-muet pour cette étude lui assurent une supériorité 
que nous reconnaissons de bon gré. Triste privilège bien 
chèrement payé et terriblement amoindri par l'absence d'un 
sens des plus utiles ! Si, d'une part, en effet, la surdité vaut 
à nos élèves une puissance visuelle peu commune, il n'en 
reste pas moins vrai que cette infirmité les place dans un 
état d'infériorité incontestable pour l'acquisition de la- con- 
naissance de notre langue. Ils se trouvent en quelque sorte 
dans la situation d'un myope qui voudrait apprendre à lire 
seul, n'ayant a son service que de bonnes lunettes. Ses 
efforts seront vains si personne ne vient l'initier à la connais- 
sance des lettres de l'alphabet qu'il verra sans les com- 
prendre. Il en est de même du sourd-muet. La finesse de sa 



— 199 — 

vue n'est qu'un faible avantage, tant qu'il ne connaît pas la 
signification de la parole, ou plutôt des mouvements qui la 
produisent. L'apprentissage de la lecture sur les lèvres suit 
pas à pas l'enseignement de la langue et ne s'obtient pas 
sans efforts; aussi doit-on procéder avec une sage lenteur. 
If faut du temps, beaucoup de temps pour passer des lettres 
aux syllabes, et des syllabes aux mots, aux phrases, à la 
conversation. L'élève ne s'habitue que peu à peu à distinguer 
tout cela sur la bouche de son maître et de ses camarades ; 
puis, à la longue, sur toutes les bouches indifféremment, de 
telle sorte qu'il parvient à déchiffrer toutes les prononcia- 
tions, comme on parvient à déchiffrer tous les manuscrits. 

Vous devinez sans peine la satisfaction du sourd-muet par- 
venu à ce résultat, et sa fierté paraît bien légitime quand ses 
efforts se trouvent couronnés par la .conquête d'un diplôme 
comme le certificat d'études primaires. 

Mais ce n'est pas seulement dans les examens que nos 
sourds-muets ont des succès. Dans le monde même, car ils 
vont quelquefois dans le monde, ils ne font pas trop mauvaise 
figure. Témoin, entre d'autres, ce fait que j'emprunte à un 
membre distingué de l'Université, M. Dussouchet, que nous 
nous honorons de considérer comme appartenant un peu à 
cette maison : « Je pourrais, dit M. Dussouchet, citer une 
jeune fille qui, dans un bal, dansa plusieurs fois avec un 
jeune homme, et qui le trouva instruit autant que distingué. 
Elle n'en, put croire ses oreilles quand on lui apprit que cet 
élégant danseur était un sourd-muet. » 

En constatant de pareils résultats, on est en droit de se 
demander pourquoi la lecture sur les lèvres a été si long- 
temps négligée. Ses avantages étaient-ils contestés? Nulle- 
ment. La seule raison qui ait retardé la réforme, c'est que 
les professeurs étaient rares, et les élèves nombreux. Or, un 
maître ne peut s'occuper, avec la méthode orale, que d'un 
petit nombre de sujets. Ce fut uniquement pour ce motif 
que l'abbé de l'Epée se résigna à enseigner les signes, car 
notre illustre fondateur se trouvait seul et voulut quand 
même distribuer les bienfaits de l'instruction au plus grand 



— 200 — 

nombre possible. Mais., au fond, toutes ses préférences 
allaient à la méthode orale, et il se rendait si bien compte 
de l'insuffisance des signes qu'il écrivait : « Le monde 
n'apprendra jamais à faire -courir la poste à ses doigts et à 
ses yeux pour avoir le plaisir de converser avec les sourds- 
muets. L'unique moyen de les rendre totalement à la société 
est de leur apprendre à entendre des yeux, et à s'exprimer 
de vive voix. » Ce que le digne prêtre ne put faire, faute de 
ressources, a été réalisé à notre époque. 

La Convention avait pris sous sa protection l'œuvre de 
l'abbé de l'Epée, en érigeant son école en Institution natio- 
nale ; il appartenait à la troisième République de continuer 
la tradition de sa grande aïeule, et elle n'y a pas failli. Pro- 
diguant, sans compter, ses bienfaits à cette classe de déshé- 
rités dont elle veut faire de bons citoyens, elle s'est imposé, 
les plus lourds sacrifices pour faire bénéficier les sourds- 
muets de tous les progrès de la science capables de leur 
assurer un avenir meilleur. 



Mesdames, Messieurs, 

Grâce à cette généreuse sollicitude, les sourds-muets 
peuvent aujourd'hui vous parler et vous comprendre. Tous 
ne parlent pas également bien, et leur élocution varie suivant 
les aptitudes de chacun. Cette parole, quoique trop souvent 
défectueuse, a son utilité cependant, et, si l'on vous consul- 
tait, Mesdames, toutes vous affirmeriez avec une égale 
bonne foi qu elle a même un grand charme, cette voix de vos 
enfants que vous aviez cru naguère irrémédiablement emmu- 
rés dans la surdi-mutité. Pour n'être point toujours complè- 
tement justifié, votre enthousiasme n'en est pas moins légi- 
time : il est pour nous un secours et un encouragement 
précieux, car la joie qu'éprouvent nos chers élèves à voir 
le bonheur qu'ils vous procurent avec ce talent nouveau, 
nourrit et fait grandir en eux le désir de parler. 



— 201 — 

Monsieur le Président, 

Cette sollicitude que porte le Gouvernement à notre 
École, et à laquelle je rendais hommage tout à l'heure, se 
manifeste encore aujourd'hui sous la forme la plus délicate. 
En vous priant de venir présider cette cérémonie, Monsieur 
le Président du Conseil, Ministre de l'Intérieur, nous fait un 
honneur que nous apprécions hautement et dont nous lui 
sommes vivement reconnaissants. Nul choix ne pouvait être 
plus flatteur pour nous. Nous connaissons le noble carac- 
tère du fonctionnaire qui administre notre arrondissement 
avec tant d'autorité et de dévouement. Nous avons dés 
longtemps éprouvé par nous-mêmes la sollicitude et l'ardeur 
avec lesquelles vous soutenez et vous encouragez les œuvres 
de philanthropie, de science et de progrès dans ce brillant 
quartier des Écoles auquel nous nous honorons d'apparte- 
nir. 

Tous les ans, nous présentons avec succès au certificat 
d'études primaires quelques-uns de nos élèves sortants, et 
jamais vous n'avez manqué d'encourager leurs efforts par 
votre gracieuse présence aux examens. 

Récemment encore, vous vouliez bien applaudir à la ma- 
nière dont les cinq élèves de la dernière promotion répon- 
daient aux questions du Jury; cela seul eût suffît à nous 
prouver l'intérêt que vous portez à toutes les œuvres nobles 
et généreuses. 

Nous sommes particulièrement flattés de voir qu'au milieu 
des travaux qui sollicitent de tous côtés vos soins et votre 
activité, vous avez réservé pour nous aujourd'hui quelques- 
uns de vos précieux moments. Aussi bien l'œuvre de l'abbé 
de l'Épée est grande entre toutes. Ses bases sont la bienfai- 
sance et le dévouement. A ce titre, votre concours lui a 
toujours été acquis. — Nous vous sommes profondément 
reconnaissants d'avoir bien voulu en donner un public témoi- 
gnage. » 



202 — 



Discours de M. Meurgé 

« Mesdames, 

Messieurs, 

Mes chers Enfants, 

En me donnant la mission de présider cette cérémonie, 
M. le Ministre de l'Intérieur m'a fait un honneur dont je ne 
saurais trop le remercier. Les orateurs doivent, en pareille 
circonstance, déclarer que cet honneur comporte des dan- 
gers. Permettez-moi de déroger aujourd'hui à la tradition : s'il 
y a périlà s'aventurer dans une région inconnue, il y a aussi 
joie profonde à marcher vers des frères longtemps ignorés et 
qui, relevés des déchéances de nature, sont enfin rendus à la 
grande famille humaine. 

Des frères ignorés! Oui, tels ils étaienl ces enfants au 
visage impassible et triste, qui, deux par deux, pensionnaires 
silencieux, s'en allaient autrefois par nos promenades pu- 
bliques. 

Insensibles à la curiosité de la foule, ils allaient multi- 
pliant les signes, et tout à cette télégraphie des doigts qui 
transmettaient leurs pensées. Eux seuls se comprenaient, et, 
de les voir passer, perdus dans leur isolement, retranchés 
du monde, cela nous serrait le cœur. Ils semblaient des 
parias dans la Patrie commune! L'angoisse de ces souvenirs 
se dissipa comme un mauvais rêve, lorsque, il y a quelques 
jours, je visitai cette maison : Par les fenêtres ouvertes, lés 
paroles s'envolaient, bien humaines, malgré leur accent par- 
fois rauque, répétant les mots saisis sur les lèvres du maître, 
exprimant à leur tour une pensée... et le chœur rythmé de 
ces voix d'enfants, si longtemps endormies, se perdait dans 
le soleil et les grands arbres. Et il me sembla que l'air fris- 
sonnait doucement au souffle d'une humanité nouvelle. 

Ces impressions douces et réconfortantes, c'est à vous que 
nous les devons, Messieurs les Professeurs, à la nouvelle 



— 203 — 

méthode d'enseignement que vous appliquez avec tant de 
succès sous l'intelligente direction de M. Javal, si profondé- 
ment dévoué à son œuvre. 

Merci à vous. Monsieur le Directeur, merci à vos vaillants 
auxiliaires du personnel enseignant, merci également au 
personnel médical à la tête duquel je salue M. Je D r Ladreit 
de Laeharrière, un de ces praticiens qui savent unir la 
science à une bonté paternelle. Grâce à vos efforts combinés 
que les difficultés physiologiques et intellectuelles ne rebutent 
ni ne lassent, la barrière qui séparait de nous ces pauvres 
enfants est désormais tombée. 

Votre dévouement infatigable sait acquitter chaque jour la 
dette nationale que nos pères de la Révolution ont contrac- 
tée envers ces déshérités. 

L'esprit de charité inspira tout d'abord les premiers bien- 
faiteurs des sourds-muets. L'œuvre de l'abbé de l'Ëpée n'en 
garde pas moins son caractère de grandeur et de courageux 
dévouement. En recueillant pieusement, dans cet ancien cou- 
vent de Saint-Magloire, les souvenirs, même les plus loin- 
tains qui se rattachent au premier éducateur des sourds- 
muets, vous vous êtes inspirés de l'esprit de la République 
toujours prête à consacrer la gloire de ceux qui servent bien 
la Patrie. Mais il appartenait à la Révolution française de 
substituer à l'idée de charité, premier principe de l'éducation 
donnée aux sourds-muets, l'idée d'un véritable devoir d'Etat. 

La Convention proclame qu'il y a là une dette nationale, tous 
les enfants appartenant à la Patrie. Elle esquisse déjà le sys- 
tème d'une sorte de pédagogie orthopédique qui, triomphant 
de la nature, pourvoiera le sourd-muet des aptitudes néces- 
saires à la lutte pour l'existence. 

Le conventionnel Maignet, membre du Comité de secours, 
a, dans un remarquable rapport, jeté les bases d'une orga- 
nisation à peu près réalisée aujourd'hui : Création d'une 
école normale d'élèves-maîtres. — Un conseil de surveillance 
administrative ; des écoles départementales correspondant 
entre elles, afin de vulgariser les progrès obtenus ; des ate- 
liers destinés à l'enseignement professionnel; l'école noiS 



— 204 — 

maie ouverte à un certain nombre de maîtres étrangers, 
telles sont les grandes lignes de ce projet, conçu au milieu 
de la tourmente effroyable dans laquelle la France se débat- 
tait alors. 

Vous n'attendez pas de moi, Mesdames et Messieurs, que 
j'expose les diverses méthodes d'enseignement qui ont pré- 
cédé la méthode orale aujourd'hui employée. En l'espèce, le 
sujet n'a^lus qu'un intérêt historique, et, bien qu'un préjugé 
populaire donné aux avocats la déplorable facilité de parler 
sur toutes choses sans les bien connaître, je vous confesse- 
rai mon ignorance absolue en la matière. Aussi bien, l'hono- 
rable Professeur que nous venons d'applaudir nous a-t-il ren- 
seignés sur ce point. 

Avec lui nous saluons la grande réforme que M. Ch. Lepère, 
un ministre dont la démocratie conservera avec fierté le sou- 
venir, réalisa, en 1379. La méthode orale qui remplaça défi- 
nitivement la mimique en cet Institut, vers 1880, si je ne me 
trompe, fait des lèvres de celui qui parle un véritable ma- 
nuscrit que déchiffrent les yeux du sourd-muet. Celui-ci 
prend, dès lors, contact avec la Société. Que de bienfaits en 
découlent au point de vue moral et intellectuel ! Tout d'abord, 
c'est le programme de l'enseignement primaire mis à la por- 
tée de ces enfants auxquels la vie scolaire semblait à 
jamais interdite. Bien plus, les examens du certificat d'études 
primaires ont été tentés, et avec succès, par des élèves de 
l'Institution nationale des sourds-muets. La municipalité du 
V e arrondissement, sur laquelle je tiens à reporter les paroles 
élogieuses qui m'étaient adressées tout à l'heure, est heu- 
reuse d'accueillr les enfants que cette Institution lui envoie 
chaque, année, depuis 1891. C'est ainsi que, depuis quatre 
ans, tous les élèves du cours supérieur (fondation ltard) 
sont sortis de cet établissement munis du certificat d'études, 
en tout vingt-trois élèves. 

Certes, « les Argonautes s'en allant à la conquête de la 
Toison d'or nous apparaissent, dans les lointains de la 
légende grecque, comme des héros merveilleux », mais 
combien aussi sont héroïques, en leur genre, nos chers 



— 205 — 

sourds-muets s'en allant à la conquête de cette toison d'or 
moderne, un diplôme scolaire qui, tout modeste qu'il est, 
représente un gros bagage de connaissances acquises. 
Et ce que le sourd-muet a dû peiner pour les acquérir ! 
Les poètes n'en continueront pas moins à chanter l'odys- 
sée des Argonautes, et les sourds-muets devront se contenter 
des félicitations que le maire de cet arrondissement leur 
adresse, ému de leur vaillance et fier de leurs succès. 

Les programmes de l'enseignement donné aux sourds- 
muets en l'Institution nationale ne comportent pas seu- 
ment l'enseignement scolaire proprement dit. On a voulu que, 
en sortant de celte maison, le sourd-muet fût à même de 
gagner sa vie ; — on lui apprend un métier; c'est à M. le séna- 
teur Corbon qu'est due l'amélioration de cet enseignement 
professionnel qui, vous lavez vu, faisait partie du pro- 
gramme tracé par la Convention. 

La lithographie, la typographie, la cordonnerie, la menui- 
serie, la sculpture sur bois et même la couture, sont ensei- 
gnées ici dans des ateliers dirigés par des hommes passés 
maîtres en ces diverses branches du travail manuel. 

L'horticulture a, pour atelier, le magnifique jardin de cet 
établissement, un atelier où l'enfant apprend le jardinage, 
et... la bonne santé. Mais, si grands qu'ils soient, les jardins 
sont encore trop petits pour réaliser le but poursuivi. 
11 faudrait une ferme-école, en pleine campagne. 
Cette création est réclamée par le Conseil de perfectionne- 
ment de l'enseignement professionnel, dont l'initiative intelli- 
gente a tant fait pour les sourds-muets ; elle est également 
sollicitée par toutes les assemblées compétentes. On a com- 
pris les heureux résultats qu'aurait cette institution. 

La ferme-école serait surtout ouverte aux sourds-muets 
arriérés, c'est-à-dire à ceux qui, par suite de quelque lésion 
cérébrale, sont dans un état notable d'infériorité intellectuelle. 
11 importe de les instruire à part et de leur apprendre un 
métier simple et facile. Certes, les connaissances agricoles 
ne sont pas de celles qui s'acquièrent aisément, et il ne 
faudrait pas espérer que nos pauvres arriérés deviendraient 



— 206 — 

des chefs de grande exploitation ; mais, par un enseignement 
essentiellement pratique, ils pourraient s'assimiler les divers 
procédés de culture et devenir d'utiles travailleurs. 

Leur développement physique et intellectuel ne pourrait 
êire que facilité par cette vie au grand air, parmi ces mille 
leçons de choses que la nature donne à qui sait observer. 
Et le sourd-muet est, de par son infirmité, un observateur 
attentif. 

J'ajouterai que la culture du sol peut avoir, au point de 
vue moral, des conséquences imprévues. 

« L'homme fait Ja terre. » a ditMichelet. Parole profonde 
qui est la glorification du paysan. Oui, le paysan fait la terre 
productive par son travail rude, incessant, que les décep- 
tions de toutes sortes n'arrêtent pas. Dans le sillon ouvert 
il jette de Sa vie avec le grain, et, cette terre qu'il fait sienne 
en se donnant à elle tout entier, il l'aime, comme son enfant 
éternellement jeune. 

Ce sentiment d'amour qui unit le cultivateur au sol de la 
Patrie, nos sourds-muets arriérés l'éprouveront d'autant plus 
que leur isolement leur créera une intimité plus grande avec 
la nature. Le soleil ne mûrit pas seulement les moissons, il 
réchauffe, mûrit le cœur des humbles, et ses rayons éclairent 
les ténèbres les plus profondes. 

Donc, ne désespérons pas d'amener, même chez ces arrié- 
rés, l'éclosion intellectuelle et morale qui fera d'eux des 
hommes utiles. 

Avec cette émotion communicative qui est la flamme de 
la véritable éloquence, M. Léon Bourgeois disait, à cette 
même place, il y a quelques années : « La science, une fois 
de plus, a vaincu la matière. — Les sourds nous entendent, 
et les muets nous parlent..., ils vivent de la vie commune ; 
ils sont des citoyens utiles, ils sont les égaux de tous dans 
la nation républicaine. » 

Ces belles paroles de celui qui fut mon compagnon d'études, 
et auquel je garde un souvenir que les années n'altéreront 
pas, résument admirablement l'œuvre accomplie. 

Oui, une fois de plus, la science a vaincu la matière, et, 



— 207 — 

apportant une heureuse variante à la sombre sentence de 
Dante, l'Institution nationale des sourds-muets a le droit 
d'inscrire à son fronton: 

« Vous qui entrez ici, ayez l'espérance! » 



UN SOURD-MUET AU BREVET ÉLÉMENTAIRE 



Nous enregistrons avec plaisir le nouveau succès obtenu 
par l'Institution nationale des sourds-muets de Paris qui vient 
de faire recevoir l'un de ses élèves, le jeune Mauduit Marcel, 
au brevet élémentaire d'instituteur. 

Ce jeune homme, dont la famille habite Paris, appartenait 
à la classe d'instruction complémentaire fondée- par le 
D r Itard et dirigée actuellement par M. Marius Dupont. 

Il s'est présenté àla session du commencement de novembre, 
et a subi les mêmes épreuves que ses camarades entendants. 

C'est un résultat qui .parle en faveur de la méthode orale 
et qui mérite bien que nous adressions nos compliments au 
professeur et à l'élève. 

Voici, à titre de renseignement, les épreuves écrites qu'ont 
eu à faire les candidats au brevet élémentaire. 



ORTHOGRAPHE 

La grotte d'azur de l'île de Capri 

L'entrée de la grotte est si basse et si étroite que l'on est 
forcé de désarmer les avirons et de se courber au fond de 
la barque pour ne point se heurter en passant. Dès qu'on a 
franchi le trou resserré qui sert de porte, on se trouve en 
pleine féerie. L'eau profonde, claire à laisser voir tous les 
détails de son lit. teintée d'une nuance de bleu de ciel ado- 



— 208 — 

rable, projette ses reflets sur la voûte de calcaire blanc, et 
lui donne une couleur azurée qui tremble à chaque frisson 
de la surface humide. Tout est bleu, la mer, la barque, les 
rochers : c'est un palais de turquoise bâti au-dessus d'un lac 
de saphir. Le matelot qui me conduisait se déshabilla et se 
jeta à l'eau ; son corps m'apparut blanc comme de l'argent 
mat, avec des ombres de velours bleuissant aux creux que 
dessinait le jeu de ses muscles. 

Ses épaules, son cou, sa tête étaient, au contraire, d'un 
noir cuivré ; on eût dit une statue d'albâtre surmontée d'une 
tête de bronze florentin. Les gouttelettes qu'il faisait jaillir 
en nageant, les globules qui se formaient près de lui, étaieut 
comme des perles éclairées par une lumière bleuâtre. Le ciel 
se couvrit ; la couleur fut alors moins intense et se revêtit, 
dans les fonds surtout, d'un glacis de teinte neutre. 

Le nuage qui voilait le soleil s'envola, et dans toute la 
grotte un feu d'artifice éclata, jetant sur les pierres humides 
des étincelles d'un bleu lumineux. Je ne pouvais me lasser 
d'admirer cette splendeur et de regarder l'homme blanc à 
tête noire, qui se baignait dans les flots célesles. 

Maxime du Camp. 

composition française 

Expliquez et développez, avec des exemples à l'appui, 
cette maxime : 
Le temps ne respecte pas ce qu'on a fait sans lui. 

ARITHMÉTIQUE 

Théorie 

Expliquer pourquoi le quotient ne change pas quand on 
supprime sur la droite du dividende et du diviseur le même 
nombre de zéros, et montrer que le reste oblenu dans cette 
division simplifiée doit être suivi du nombre de zéros suppri- 
més à l'un des termes pour devenir égal à ce qu'il serait 
sans cette simplification. 



— 209 — 

Problème 

L'hectolitre de blé pèse 78 k. 5 et 100 kg. de blé four- 
nissent pour la mouture 70 kg. de farine propre à la panifi- 
cation. 

On sait, d'autre part, que 100 kg. defarineproduisentl33kg. 
de pain. Combien peut-on fabriquer de kg. de pain avec 
27 kg. 5 de blé, et quel sera le prix du kg. de pain si l'hecto- 
litre de blé coûte 21 fr. 50, et si les frais de mouture et de 
panification s'élèvent au 1/5 du prix du blé ? 

Épreuve d'écriture 

Les premières lignes de la dictée en ronde, bâtarde, 
demi-grosse, etc. 



OBSERVATIONS SUR LA MARCHE A SUIVRE 

DANS 

L'ENSEIGNEMENT de la GÉOGRAPHIE aux SOURDS-MUETS 

[Suite) 



V. — L'articulation et la géographie. Le livre du btaïtrk 

Une simple remarque avant de terminer ce chapitre. C'est 
par la parole que les connaissances du maître se transmettent 
à l'élève, et c'est par elle que l'élève donne au maître, en 
répondant convenablement, la preuve que la leçon a été plus 
ou moins fructueuse. Mais nous ne devons pas oublier que 
la prononciation des mots nouveaux est toujours chose pénible 
pour nos élèves. C'est pourquoi nous croyorts nécessaire de 



— 210 — 

ne donner, au début, qu'un nombre restreint de noms propres 
parleçon. De la sorte, il nous est facile deles faire prononcer 
aussi nettement que possible, par tous les élèves pris séparé- 
ment. Aussi devons-nous condamner cette façon de procéder, 
qui consiste à présenter une longue liste de mots, dès la 
seconde ou la troisième leçon, telle que celle des vingt-six 
ponts de Paris, par exemple. 

Ne nous attardons pas à faire apprendre à nos élèves cette 
nomenclature sèche et aride; ces notions techniques emprun- 
tées à la statistique. Avant de donner tous ces détails, exa- 
minons-les bien, et demandons-nous de quel poids ils seront 
dans l'existence du sourd parlant! Nous irons même plus 
loin, nous voudrions que le professeur ne consultât aucun 
traité pour préparer ses leçons, alors qu'il s'agit de la pre- 
mière année d'enseignement géographique. Il devrait se con- 
tenter largement de ce qui lui reste de ses études person- 
nelles: d'ailleurs, il n'est pas nécessaire qu'il soit très fort 
en géographie; il suffit qu'il ait une manière didactique excel- 
lente pour enseigner. Et que cela ne paraisse point paradoxal. 
Songeons combien il nous est difficile, le livre en main, de 
discerner ce qui doit être d'une utilité première pour nos 
élèves ! Avec quelle facilité ne voyons-nous pas dans les 
détails, les idées principales, pratiques surtout, du sujet à 
traiter, celles-là seules qu'il nous faut enseigner ! 



VI. — DE LA CARTOGRAPHIE 

1. Les caries du maître au tableau noir. — Le maître, 
avons-nous dit, tout en faisant sa description, doit tracer au 
tableau noir la carte du pays qu'il étudie. S'il se contentait 
exclusivement de la carte murale pour exposer sa leçon, il 
n'atteindrait pas un but précis. La masse des indications four- 
nie par cette dernière expose l'enfant à des distractions, 
quelque soin que mette le professeur à bien indiquer la mon- 
tagne, le fleuve... etc. dont il parle. Le tracé delà carte au 
tableau donne bien mieux que tout autre procédé la connais- 



— 211 — 

sânce de la géographie ; il produit la vie et le changement 
dans l'enseignement ; il permet -à la mémoire de garder fidè- 
lement ce qu'on a appris, tandis que la lecture de la carte 
murale ne fixe pas d'une façon durable les notions acquises. 

Le soin plus ou moins grand apporté par le maître à l'exé- 
cution de ses croquis a son importance. Il devra tenir compte, 
autant que possible, des proportions, des positions relatives 
des lieux, et il habituera ses élèves à veiller à la grosseur 
respective des traits servant à représenter les montagnes et 
les collines, les fleuves et les rivières. Les enfants arriérés de 
nos classes s'aident fort peu de cartes imprimées. Ils pré- 
fèrent de beaucoup celles que le maître trace de sa main, et 
le motif de cette préférence est facile à deviner : étant donné 
qu'elles ne renferment que les détails contenus dans la leçon, 
ils les comprennent plus vite et mieux. C'est pourquoi le pro- 
fesseur a tout intérêt à se rapprocher le plus possible de la 
vérité. On éprouve assurément quelque difficulté à faire, tout 
en causant, un tracé suffisamment exact. Le mieux serait, à 
cet égard, d'établir avant la classe un dessin léger, dont il 
suffirait ensuite de rendre les lignes apparentes pendant le 
cours. Si le temps manque au maître, il doit se contenter 
d'indiquer à l'avance quelques points de repère (1). 

La progression à suivre dans la cartographie est tout indi- 
quée par le programme des matières à enseigner. L'étude de 
ce dernier nécessita un plan de la classe, un plan de l'Insti- 
tution avec les rues avoisinant cet établissement, enfin plu- 
sieurs plans de la capitale (cours de la Seine ; grandes gares 
et lignes de chemin de fer; itinéraires de quelques prome- 
nades; Paris et les principaux centres de la banlieue...). Puis 
est venue une carte de la France ne mentionnant que le pays 
natal de chacun de nos élèves ; une autre carte avec les grands 
massifs montagneux; une carte d'Europe... etc. (2). Indé- 
pendamment de ces tracés, il nous a paru bon de montrer à 



(i) Mous recommandons vivement l'emploi de craie de différentes couleurs. 
Une fois qu'il sera habitua aux couleurs que nous aurons choisies, l'élève discer- 
nera bien mieux les détails de la carte. 

(2) 11 s'agit ici de la première année d'enseignement géographique. 



— Î12 — 

nos jeunes sourds les plans des grandes villes de notre pays, 
en particulier de celles qu'ils avaient visitées. 

2. Les cartes de l'élève sur le cahier. Procédés de construc- 
tion. — Sitôt que l'élève sait s'orienter, le tracé de la carte 
peut commencer. Nous ne demanderons pas à l'enfant une 
rigoureuse exactitude dans l'exécution, car nous proscrivons 
entièrement le., décalque. Nous nous contenterons de l'a peu 
près, pourvu qu'il nous présente un croquis fait de mémoire. 
11 nous faudra l'habituer à la cartographie d'une façon telle, 
qu'il puisse, à l'aide d'un simple bâton par exemple, tracer 
sur le sable de la cour une portion quelconque d'une contrée. 

Ce n'est que de nos jours qu'on a réellement reconnu les 
avantages de la cartographie, et cependant ils sont en assez 
grand nombre. Le tracé des cartes contribue au développe- 
ment du sens de la vue ; on apprend surtout à voir en dessi- 
nant et il est certain que l'élève qui dessine pendant une heure 
gagne plus pour sa force de vision que celui qui ne fait que 
regarder pendant un temps dix fois plus considérable. D'un 
autre côté, l'enfant acquiert une grande dextérité de main à 
ce genre d'exercices, sans compter que les cartes faites par 
lui l'intéressent vivement, outre qu'elles donnent libre essor 
à son activité personnelle. .Enfin, l'élève remarquera vite 
qu'on se rappelle beaucoup mieux les détails d'une région 
lorsqu'on en a fait le croquis que si on se contente de lire la 
description de cette même région sur une carte murale. 

Lorsque pour la première fois notre élève aura une carte 
à faire sur son cahier, il sera fort embarrassé. Il aura natu- 
rellement un modèle sous les yeux, puisqu'il ne possédera 
pas encore le tracé de mémoire. Ce sera la carte du maître 
dessinée au tableau ou sur une simple feuille de papier ; ce 
sera peut-être la carte murale ou un carton d'atlas. Quel que 
soit le modèle dont il puisse disposer, la tâche n'est assuré- 
ment pas facile. Et d'ailleurs, tous les auteurs s'accordent à 
reconnaître la diffiéulté puisque tous proposent des procédés 
de construction dans le but de venir en aide aux débutants. 
Ceux-ci en connaissent un qu'ils ne se font pas faute d'em- 



— 213 — 

ployer, mais qu'aucun maître ne doit tolérer , nous l'avons 
nommé précédemment : c'est le décalque. Ils en profitent 
pour nous présenter des cartes bien soignées mais qui ne 
sont nullement le fruit d'un travail personnel devant profiter 
à son auteur. L'enfant ne doit pas être initié à la .science 
géographique pour s'exercer surtout dans le dessin ; il doit 
tracer des cartes et les étudier dans le seul but d'apprendre 
la géographie. C'est ainsi que nous lui apprendrons à négli- 
ger toute superfluité de détails de contours ou autres. Ce 
n'est que par lès grands traits, les formes générales, que 
nous jugerons de l'excellence du croquis. 

Parmi les divers procédés, il en est un que nous ne ferons 
que citer, atlendu que nous le condamnons, absolument ; on 
le nomme parfois la méthode des carreaux. Il ne peut rien 
apprendre à l'élève; nous voulonsamener ce dernier à tracer 
sans hésitation, et de mémoire, la carte de France d'abord, 
d'une façon très exacte. Puis la carte de l'Europe, mais en 
négligeant les petits détails des côtes, les sinuosités des 
fleuves principaux par exemple. Encore faudra-t-il qu'il 
tienne compte de la justesse des proportions et de la rela- 
tion de position des lieux. Est-il possible d'arriver à un tel 
résultat par la méthode dite des « carreaux »? Nous ne le 
pensons pas; nous croyons au contraire que du jour où nous 
le priverons de -ce moyen de construction, l'enfant ne saura 
rien faire. 

Le procédé le plus généralement admis réside dans l'em- 
ploi des figures géométriques lorsque la configuration du 
pays s'y prête. Disons en passant que beaucoup d'auteurs 
laissent à l'élève la liberté de choisir la figure que bon lui 
semble. M. Foncin, dans ses allas, propose un hexagone 
pour le tracé de la France. M. Reclus nous offre non plus un 
hexagone (Géographie universelle), mais une figure à huit 
côtés qu'il obtient en reliant par un trait les points suivants : 
Dunkerque, Brest, la Rochelle, embouchure de la Bidassoa, 
Villefranche (Pyrénées-Orientales), embouchure de la Roya, 
Genève, Strasbourg et Dunkerque. La figure ainsi obtenue 
est originale et commode à la fois. On remarquera, en effet, 



— 2!'t — 

les angles qui correspondent à la Rochelle et à Genève; ils 
donnent des indications certaines pour la largeur de la carte ; 
ce détail n'est pas à négliger. 

Nous ne parlons ici que de la carte de la France; il est 
évident que pour certaines autres contrées le même procédé 
est applicable (l). Pour l'Amérique du Nord, ce sera un 
triangle ; pour l'Amérique du Sud, un autre triangle ; mais pour 
l'Afrique, pour l'Asie et surtout pour les divers pays euro- 
péens, on obtient malheureusement des figures plus compli- 
quées. Sans doute on présentera pour l'Italie, au lieu d'un 
tracé géométrique, une botte de cavalier bien dessinée, où 
ne manque même pas l'éperon (mont Gargano et golfe de 
Manfredonia). Ce n'est là qu'une heureuse exception que nous 
saurons mettre à profit. Mais pour la généralité des cas, il 
nous semble qu'il est plus facile d'employer les points de 
repère tout en rie repoussant pas les formes géométriques 
qui s'imposent d'elles-mêmes. Un géographe, Schûltze, signa- 
lait ce procédé dans un ouvrage édité en 1787. Et le célèbre 
Ritter, dans son cours professé au Gymnase de Francfort, 
vers 1819, trouvait dans les points de repère ses plus solides 
points d'appui pour les tracés au tableau. C'est ce moyen 
de conslruction que nous recommandons tout spécialement. 
Ainsi, avant d'aborder le tracé des côtes de France, et tout 
en employant la figure géométrique signalée par M. Reclus, 
nous avons indiqué au moins une dizaine de points de re- 
père (2). Inutile d'ajouter que nous avons évité d'enseigner 
les noms de ces divers accidents géographiques. 

3. Les cartes de l'élève sur t 'ardoise. — Nous ne recom- 
manderons jamais trop à nos élèves de faire de nombreux 
croquis en étudiant leur leçon. Il faudra qu'ils se servent de 
l'ardoise à maintes reprises et qu'ils arrivent à reproduire de 

(1) M. Levasseur, dans son Allas élémentaire, a fait rentrer dans une série de 
figures géométriques les caries des cinq parties du monde. 

(2) En voici l'énumération : 1* le cap Gris-Nez; 2* le cap de la Hague et la 
pointe de Barfleur; 3° la pointe Saint-Mathieu; 4° l'embouchure de la Gironde; 
5° le golfe de Gascogne; 6° le cap Cerbera: 7° la baie de la Ciotat et la rade d9 
Toulon ; 8* le lac de Genève, etc. 



— °21o — 

mémoire la carte qui leur a été dessinée en classe. On leur 
fera toutes les corrections nécessaires, ce qui est chose 
facile sur l'ardoise. La clarté de la reproduction croîtra avec 
la répétition ; ne ménageons donc pas notre peine. Rappe- 
lons-nous toujours qu'une leçon de géographie, apprise en 
lisant et en récitant, s'oublie en quelques jours, et que cette 
même leçon, étudiée en exécutant des croquis, ne s'oublie 
plus si l'élève est parvenu à les faire de mémoire. 

4. Les cartes de l'élève au tableau noir. — Les caries 
muettes. — Indépendamment des exercices sur l'ardoise, 
nous exigerons des cartes au tableau noir, car il est indis- 
pensable de développer, par tous les moyens possibles, le 
goût de la cartographie. Nous avons déjà dit, à propos de 
la récitation de la leçon, que le maître devait faire exécuter 
par l'élève qu'il interrogeait un tracé plus ou moins exact 
du pays étudié. Ce tracé ne renfermera tout d'abord que les 
conlours et les massifs montagneux; ce sera une véritable 
carte muette que l'enfant complétera, en y inscrivant les 
détails contenus dans ses réponses. Indiquons encore deux 
autres exercices, qui nous semblent devoir être très profi- 
tables : 

1° Un élève exécute au tableau un croquis renfermant 
toute la matière d'une leçon. Le maître ou un autre élève 
corrigent ensuite. La carte sera recommencée plusieurs fois 
s'il le faut; 

2° Deux élèves de moyenne force font un même croquis. 
Leur tâche étant terminée, on invite deux de leurs camarades 
à vérifier l'exactitude du tracé et le maître rectifie en dernier 
lieu. C'est un exercice qui entretient beaucoup d'émulation 
dans la classe. Et d'ailleurs, nous regrettons vivement de ne 
pouvoir reproduire ici quelques spécimens de devoirs ou de 
composition, afin de montrer les résultats satisfaisants qu'il 
est possible d'obtenir en matière de cartographie avec nos 
sourds-parlants. 

Il nous resterait à parler des exercices carthographiques, 
faits avec les cartes muettes. Nous nous hâtons de déclarer 



— 216 — 

que nous n'en sommes pas partisan, et que nous ne voyons 
pas bien les avantages qu'ils procurent à l'élève ! Appren- 
dront-ils à ce dernier la Configuration du pays? Non, puis- 
qu'elle est généralement toute indiquée, de même que la posi- 
tion des principales villes. L'obligeront-ils à faire un effort 
personnel, eu égard à la justesse des proportions, à la posi- 
tion des divers accidents de terrain ? Pas plus ; le seul 
avantage de ces exercices est donc d'obliger l'enfant à se 
rappeler quelques noms géographiques. Envoyons-le plutôt 
au tableau ; demandons-lui de tracer, les contours de la 
France, par exemple ; de placer à l'intérieur les principaux 
massifs montagneux ; d'indiquer la situation des villes con- 
nues... Ce travail ne le force-t-il pas à se souvenir de la 
configuration du sol, de la position relative des lieux et enfin, 
des noms de ces derniers, le seul profit qu'il retirait de 
l'usage des cartes muettes. Que le maître se serve de celles- 
ci, après avoir exposé sa leçon, dans le but de s'assurer s'il 
a été écouté et compris : nous le lui conseillons. Mais qu'il 
emploie des cahiers d'exercices carthographiques, cela ne 
nous semble pas nécessaire. Le tableau noir obligera nos 
élèves à parler; les cartes muettes les abandonnent trop à 
eux-mêmes. Il y a peut-être la dictée de noms géographiques 
qui semble facilitée par leur emploi ; mais elle se fait tout 
aussi bien au tableau noir qui, nous le répétons, réunit tous 
les avantages de ces cartes, sans en avoir les inconvénients. 

[A suivre.) A. Legrand. 



— 217 — 



LA PAROLE 



DANS LA 



PREMIÈRE ANNÉE D'ENSEIGNEMENT DU SOURD-MUET 



CHAPITRE I er (Suite) 

Syllabation. — Phraséologie 

VII 

En abordant dès le début renseignement de la langue, 
dit-on encore, on empêche les élèves de faire des signes ; 
tandis qu'en faisant de la syllabation pure, comme on les 
laisse dépourvus d'autre moyen de communication, on les 
oblige pour ainsi dire à se servir de celui-là. 

Il y a du vrai dans cette assertion, — en ce qui concerne 
la première année. Mais, si, se plaçant à un point de vue plus 
élevé, on considère l'ensemble de l'éducation des sourds- 
muets, l'objection diminue singulièrement de valeur et,. 
dans une certaine mesure, se retourne contre ceux qui la 
présentent. 

Si on aborde trop tôt l'enseignement de la langue, les 
organes phonateurs, encore trop inhabiles, ne peuvent suivre 
l'esprit dans l'expression des idées. Loin d'être un moyen 
de communication d'un emploi spontané, la parole est un 
exercice laborieux, un outil incommode que l'enfant rejette 
volontiers pour se servir de la mimique ou de l'écriture. 

Supposons qu'on nous oblige à communiquer au moyen 
des signes avant que nos mains aient acquis suffisamment 
d'habileté pour l'emploi de ce langage. Pendant assez long- 
temps nous ne pourrions nous exprimer qu'avec une extrême 



— 218 — 

lenteur. Obligés de faire appel à chaque instant à notre 
mémoire pour trouver le signe dont nous aurions besoin, 
nous perdrions facilement « le fil de nos idées ». La con- 
versation mimée serait pour nous une corvée. Nous pren- 
drions vile le langage des signes en aversion et nous éprou- 
verions un besoin impérieux de nous exprimer oralement. 
Cela doit fatalement se produire — en sens inverse — 
chez le sourd-muet àqui on enseigne la langue trop tôt. 

Mais supposons qu'avant de nous obliger à exprimer nos 
pensées par signes on nous fasse subir un long entraîne- 
ment, une préparation méthodique à ce langage. Le jour 
où nous posséderions le mécanisme des signes aussi bien 
que nous possédons celui de la parole, nous n'aurions au- 
cune raison de préférer le deuxième moyen de communica- 
tion au premier et il est probable que nous nous servirions 
volontiers de celui-ci. 

Encore une fois cela doit se produire en sens inverse 
(toutes proportions gardées) chez le sourd-muet. Le jour où 
sa parole est facile et sûre, il se sert volontiers de ce moyen 
de communication. Il en comprend l'avantage lorsque, 
pendant les vacances, il se trouve plongé au milieu d'en- 
tendants : ses parents, ses voisins, ses camarades. Si sa 
parole est facilement intelligible, si elle n'est pas désagréable 
à entendre, la joie de ceux qui l'entourent, les compli- 
ments qu'il reçoit le rendent fier de son acquisition et la lui 
font aimer. 

On a fait remarquer bien souvent que les bons élèves ont 
moins de tendance à faire des signes que leurs camarades. 
C'est parce qu'ils connaissent mieux la langue, dit-on 
généralement. 

Ne serait-ce pas plutôt parce que chez eux la parole est 
moins laborieuse, parce que leurs organes phonateurs sont 
plus habiles? 

Revenons maintenant à la première année. Le professeur 
a, pour communiquer avec ses élèves, la lecture sur les 
lèvres synthétique, au moyen de laquelle il arrive prompte- 
mept à se faire comprendre. Mais, pour communiquer entre 



— 219 — 

eux et même avec le maître, les élèves n'ont malheureuse- 
ment que les gestes. Ce serait les forcer à vivre (côte à côte) 
complètement isolés les uns des autres que de vouloir leur 
en interdire l'usage. 

Toutefois, si l'on considère combien sont peu nombreuses 
les idées que nos petits sourds éprouvent le besoin d'échan- 
ger pendant les premiers mois qu'ils passent près de nous, 
et combien elles sont d'ordre matériel, on ne s'effrayera pas 
trop de cette petite place laissée aux gestes. Le plus souvent 
il suffira à nos élèves, pour se faire comprendre, de montrer 
l'objet qui les préoccupe en accompagnant ce geste — bien 
inoffensif — d'un jeu de physionomie particulier, ou bien ils 
dessineront dans l'espace les contours d'un objet vu récem- 
ment, ou bien encore ils reproduiront une action, etc. 

Ce ne sont pas là à proprement parler des signes, mais 
simplement des gestes naturels dont toute créature humaine 
se servirait si elle était tout à coup privée de la parole. Ces 
gestes sont, dans une certaine mesure, personnels, car 
chaque élève les invente au moment où il en a besoin. Ils 
sont par cela même peu précis et essentiellement variables. 
Quelques-uns, il est vrai, sont bien vite adoptés par tous les 
élèves de la classe et reviennent assez fréquemment dans 
leurs sommaires entretiens. Mais il serait exagéré d'en con- 
clure qu'ils peuvent arriver à former un langage étendu au- 
quel le sourd s'attachera. Ils ne constitueront jamais, l'expé- 
rience le prouve, qu'un moyen de communication incommode 
dont le sourd-muet se sert tant qu'il n'en a pas d'autre, 
mais qu'il rejette volontiers dès qu'il peut faire usage de la 
parole. 

Le professeur de première année constate chaque jour 
le peu d'attachement de ses élèves pour leur premier lan- 
gage de gestes. Citons un exemple entre beaucoup d'autres. 
Dans les premiers mois, lorsqu'un élève veut demander la 
permission de se laver les mains, il fait naturellement le 
simulacre de cette action. Mais, dès que l'enseignement de 
la parole est assez avancé pour que le maître puisse dire à 
son élève ; lave-toi et lui faire connaître le sens de cette for- 



— 220 — 

mule, celui-ci s!én empare avidement et, dénaturant un peu 
sa signification, il ne manque pas de s'en servir pour de- 
mander l'autorisation de se laver, chaque fois qu'il en u 
besoin. 

Au cours de la première année une expression ou une for^ 
mule vient ainsi de temps en temps chasser un geste pour 
prendre sa place. Ce n'est pas sans un certain étonneinent 
même qu'on constate avec quelle facilité nos élèves se dé- 
tachent de leur premier moyen de communication. Il n'est 
pas rare de voir un geste dont ils se sont servi fréquem- 
ment pendant plusieurs mois abandonné tout à coup comme 
s'il avait toujours été ignoré. Cela s'explique sans doute par 
la joie mêlée d'un peu de fierté, que le petit sourd éprouve à 
faire l'application des éléments phonétiques qu'il a étudiés, 
par la sûreté et la rapidité avec laquelle il remarque qu'il se 
fait comprendre grâce à la parole, enfin par les encourage- 
ments que son maître, ne manque pas de lui donner. 

Dans ces conditions, il est clair que nous pouvons laisser 
sans danger nos petits sourds se servir de gestes, pendant 
l'étude du mécanisme de la parole, pour exprimer tous leurs 
besoins et même pour tenir entre eux de minuscules conver- 
sations. Le danger ne devient réel que si nous voyons appa- 
raître dans notre classe les signes purement conventionnels 
dont se compose le langage mimique proprement dit. 

Cela se produit lorsque l'un de nos élèves a appris le lan- 
gage des signes dans un établissement qu'il a fréquenté 
avant d'entrer à l'Institution, ou bien lorsque nos petits sourds 
de première année sont en contact avec leurs aînés. Dans 
ces deux cas le langage des signes prend rapidement une 
extension inquiétante. Mais il serait souverainement injuste 
d'en rendre responsables les exercices de syllabation pure, 
sous prétexte qu'ils retardent l'acquisition de la langue. La 
phraséologie que l'on pourrait enseigner en supprimant ces 
exercices serait d'ailleurs impuissante à remédier au maL 
Vouloir donner à la hâte tous les mots dont l'enfant a besoin, 
alors même que les sons dont ils se composent ne sont 
qu'ébauchés, ce serait sacrifier l'avenir au moment présent. 



— 221 — 

Si dans une digue, minée intérieurement, on voyait à 
chaque instant un nouveau filet d'eau se faire jour, il ne vien- 
drait certes à l'esprit de personne que le meilleur moyen 
d'empêcher l'inondation consiste à cimenter chaque crevasse 
à mesure qu'elle se forme, car ce travail fastidieux n'empê- 
cherait pas la digue usée d'être emportée un beau jour. Le 
seul parti sûr serait évidemment de construire une digue 
nouvelle et solide, sans se soucier si, pendant sa construction, 
un peu d'eau se répand dans la plaine. 

Il en est de même pour nous. L'apparition, chez nos 
élèves, des premiers signes mimiques ne peut que nous 
faire redoubler d'ardeur dans l'étude du mécanisme de la 
parole. Elle nous montre combien il est urgent de donner à 
nos petits sourds uue parole sûre, coulante et rapide, 
afin d'avoir une digue solide à opposer un jour, au flot mena- 
çant du langage des signes. 

Et, pour nous résumer, ne pourrions-nous pas faire re- 
marquer que, si Ton est tenté de reprocher à ceux qui 
insistent longuement sur les exercices de syllabation pure, 
de favoriser le développement du langage des signes, ils 
seraient peut-être en droit de répondre: « Nous suivons pour 
le combattre la marche la plus lente, mais la plus sûre » ? 



CHAPITRE II 
Intonation. — Débit 

I 

Chez l'entendant — même chez celui qui ignore jusqu'aux 
premiers principes de la diction — la parole se plie admira- 
blement à l'expression des sentiments. Elle est gaie ou triste, 
dure ou caressante, impérieuse ou suppliante, suivant « l'état 
d'âme » de celui qui parle. 

On est presque naturellement porté à supposer que chez 



222 

le sourd, au contraire, la parole doit être forcément mono- 
tone et froide. On comparerait volontiers l'entendant à l'ar- 
tiste qui observe mille nuances pour donner à une mélodie 
son véritable caractère ; et le sourd-parlant à l'orgue de bar- 
barie qui égrène automatiquement les notes de la même mé- 
lodie, en les dépouillant de tout leur charme, de toute leur 
expression. 

L'absence de l'ouïe suffit-elle pour justifier une telle diffé- 
rence ? Évidemment, non. Elle ne transforme pas le sourd 
en automate. Celui-ci vit, il jouit, il souffre. La vie inté- 
rieure est la même chez lui que chez l'entendant. Tous 
deux peuvent éprouver les mêmes sentiments, être agités 
par les mêmes passions. 

Mais si la surdité a empêché nos petits élèves de percevoir 
et de reproduire d'eux-mêmes les sons de notre langue, à 
plus forte raison les a-t-elle mis dans l'impossibilité de con- 
naître les modifications que les sons subissent pour se plier 
à l'expression des sentiments. Lorsque nous entreprenons de 
démutiser nos jeunes sourds, si nous nous contentons de 
leur faire connaître le mécanisme fondamental de la parole 
(les sons et leur liaison), notre tâche est donc incomplète. 
Nous ne leur donnons qu'un corps inerte, auquel il reste à 
infuser le mouvement, la vie. 

On a pu, en analysant le mécanisme des. sons, y découvrir 
des éléments susceptibles d'être perçus par le sourd, et ame- 
ner celui-ci à reproduire tous les sons de notre langue. Eu 
appliquant celte méthode d'investigation aux modifications 
des sons, aux différents caractères que nous donnons à notre 
parole pour la rendre expressive, ne peut-on y découvrir 
aussi des éléments que le sourd est capable de percevoir, 
et qui doivent lui permettre de reproduire, au moins dans 
une certaine mesure, ces modifications? 



II 
La parole de l'entendant reçoit son allure dégagée, exprès- 



— 223 — 

sive, vivante, d'un ensemble de qualités qu'on a coutume de 
réunir sous le nom d'intonation. Ces qualités sont au nombre 
de trois principales, car on peut distinguer dans l'intonation 
trois éléments bien distincts : le rythme (qui donne aux syl- 
labes et aux mots une durée variable), Y accentuation (qui 
donne aux syllabes et aux mots une intensité variable) et Y in- 
tonation proprement dite (qui donne aux syllabes et aux 
mots une hauteur variable.) 

Le dernier élément est évidemment inaccessible aux sourds, 
car l'oreille seule est capable de percevoir la hauteur des 
sons. Nos élèves parleront forcément toujours sur le même 
ton, les syllabes qu'ils prononceront correspondront toujours 
à la même note de la gamme. Quelques-uns cependant par- 
viennent à émettre certaines voyelles à différentes hauteurs. 
Mais, outre que cette gamme n'a guère que deux ou trois notes, 
le choix de celles-ci échappe à peu près complètement à la 
volonté. La voyelle ou, par exemple, psut correspondre chez 
tel élève tantôt à une note, tantôt aune autre, mais ce chan- 
gement de hauteur est le plus souvent le fait du hasard; 
l'élève est à peu près incapable de choisir tantôt l'une, tan- 
tôt l'autre des quelques notes de sa gamme. De plus, il y a 
généralement un intervalle considérable entre ces notes. On 
conçoit le peu de parti qu'on pourrait tirer d'aussi maigres 
ressources. Le mieux est sans doute, non seulement de 
négliger, mais même de -combattre, chez nos élèves, les 
variations qu'ils pourraient apporter dans la hauteur des 
sons. 

Mais les deux autres éléments de l'intonation sont parfaite- 
ment accessibles au sourd. Le toucher le renseigne en effet 
sur Y accentuation , et ce même sens, joint à la vue, ou même 
simplement le toucher par pression, lui permettent de se 
rendre compte du rythme de la parole. 

Cette intonation incomplète, que nous pouvons appeler 
le débit, suffit pour donner à la parole une allure assez vive, 
pour la rendre facilement intelligible, assez agréable à en- 
tendre, vivante en un mot. On peut s'en rendre compte en 
prononçant, sur une même note de la gamme, des phrases 



— 224 — 

que l'on dit de façon à rendre le mieux possible les idées 
qu'elles expriment. 

Il est môme bon de remarquer que la parole ainsi psalmo- 
diée est inférieure à celle de nos élèves. Chez ceux-ci une 
voyelle donnée correspond bien toujours à la même note de 
la gamme, mais chacune des voyelles à sa note spéciale (o 
est plus élevé que a et moins élevé que ou). De plus, le ren- 
forcement des syllabes accentuées donne, dans une certaine 
mesure, l'illusion de leur changement de hauteur. Il résulte 
de cette double circonstance que la parole du sourd, tout en 
conservant un caractère spécial, une allure bien différente de 
celle que nous donnons à notre propre parole, n'est cepen- 
dant pas une monotone psalmodie. Elle est loin surtout 
d'avoir l'allure automatique qu'on lui prête trop volontiers. 



III 



Le sourd peut donc — cela n'est pas douteux — s'assimi- 
ler jusqu'à un certain point le débit de la parole. Mais à 
quel moment doit-on se préoccuper de lui faire acquérir cette 
notion? 

Si l'on considère la syllabation simplement comme l'étude 
des déformations que les sons subissent en se réunissant 
pour former les syllabes, on est naturellement amené à négli- 
ger le débit au cours des exercices de syllabation. L'élèvet 
dans ce cas, articule pendant toute la première année, il 
n'apprend à prononcer que dans les années suivantes. 

Cette marche n'est pas naturelle. Les termes : articulation 
et prononciation, que l'on emploie fréquemment dans notre 
enseignement, ne correspondent pas à deux formes nettement 
distinctes de la parole. C'est l'habitude que l'on a de les 
opposer l'un à l'autre qui a conduit à. considérer comme une 
forme de la parole, l'articulation, qui n'est en réalité qu'une 
parole incomplète. 

Le débit, en effet, n'est pas un ornement de luxe, mais un 
élément essentiel de la parole. On ne peut faire entendre 



— 225 — 

convenablement, nous ne dirons pas: un mot, mais le groupe 
de syllabes le plus simple : apa, par exemple, sans tenir compte 
du débit. En lisant ces deux syllabes, nous passons rapide- 
ment sur la première voyelle et nous prolongeons légèrement la 
deuxième (rythme); de plus, nous articulons la syllabe: pa un 
peu plus fortement que la voyelle qui précède (accentuation). 
Si nous ne faisons pas entrer dans la lecture du groupe : apa les 
deux éléments qui constituent le débit, nous le lisons mal. Cela 
est si vrai qu'une personne qui nous entendrait écrirait sous 
notre dictée: a-pa. 

Tolérer que l'enfant se contente d'articuler tous les exer- 
cices de syllâbation, c'est donc courir le risque de fixer chez 
lui une parole incomplète. Ne serait-il pas plus exact de con- 
sidérer la parole comme composée de trois éléments essentiels : 
les sons, leur liaison et le débit? Et ne serait-il pas plus pro- 
fitable de se préoccuper dès le début de faire acquérir à nos 
élèves ces trois éléments ? 

On peut cependant se demander s'il est possible de tenir 
compte du débit dans les premiers exercices de syllâbation. 
Pour l'accentuation, il n'y a pas de doute : dès que l'élève 
sait émettre un son ou une syllabe le toucher simultané lui 
permet de percevoir leur intensité et par suite de la varier. 
Pour le rythme, la difficulté n'est guère plus grande — si les 
organes phonateurs de l'élève ont déjà une certaine agilité. 

Or, celle-ci a pu être développée, dans une certaine mesure, 
au cours de la période préparatoire, par une gymnastique 
spéciale de la langue, des lèvres et des mâchoires (1). De plus 
il est bon de remarquer que, pour tenir compte du débit, il 
n'est pas indispensable de parler vite. Il suffit de maintenir 
entre la durée et l'intensité des différentes syllabes d'un 
groupe, d'un mot ou d'une phrase, la proportion convenable. 
Une phrase peut être débitée lentement, même très lente- 
ment (2). 

(1) Voir De la préparation des organe» de la parole ehes le jeune soUrd- 
muet, étude de notre collègue, M. Boyer, parue ici même. 

(2) Nous dirons plus loin à quel moment précis le débit doit s'ajouter aux deux 
premiers éléments de la parole, dans les exercices de syllâbation. 

**» 



— 226 — 



Conclusion 



Des considérations qui précèdent, il résulte que le débit de 
la parole peut et doit nous préoccuper dès le début de la 
démutisation du jeune sourd et que des exercices spéciaux 
destinés à faire acquérir cette notion à notre élève doivent 
être faits parallèlement à ceux qui ont pour but l'étude des 
trente sons de la langue française. 

A toutes les étapes de l'étude du mécanisme de la parole, 
la marche à suivre doit donc être la suivante: 

1° Enseigner un son; 

2° Le joindre aux sons connus de façon à former toutes 
les sortes de syllabes que l'on rencontre dans notre langue; 

3° Former avec tous les sons enseignés : des groupes de 
syllabes, des mots et (aussitôt que cela est possible) des 
phrases que l'on fait débiter couramment (1). 

De cette façon, on passe successivement en revue les trois élé- 
ments de la parole: les sons, leur liaison et le débit; et, dès 
qu'ils sont connus, on les réunit pour obtenir la parole dans 
sa forme synthétique et complète : la phrase parlée. 

Les deux premières parties du plan que nous venons de 
tracer ont été étudiées d'une façon très complète par M. Du- 
branle, dans son Cours Normal, et par M. Goguillot, dans 
son ouvrage intitulé : « Comment on fait parler les sourds- 
muets (2). » 

Mais la préparation et l'étude de la phrase parlée, qui 
font l'objet de la troisième partie de ce plan, n'ont été 
qu'effleurées jusqu'ici. M. Goguillot, qui a abordé cette ques- 
tion, en a senti toute l'importance, car il déclarait, en 1889 
(à la page 329 de l'ouvrage cité plus haut), qu'il « serait 



(1) Ûq verra par les exemples que nous citerons à la fin de cette étude, l'attrait 
et la vie que cette façon de procéder communique à l'enseignement de la parole — 
surtout lorsque nos élèves ont déjà acquis un assez grand nombre de sons. 

(2) Voir également, dans la Revue internationale: de la syltabation, article de 
M. Dupont ; et, dans la Revue française, une étude de M. Vatter sur la liaison 
des sons (traduction de M. Claveau). 



— 227 — 

heureux de voir un de ses confrères la reprendre et la 
développer ». 

Nous essayerons, dans un prochain article, de répondre 
— autant que nous le permettra notre expérience encore 
bien jeune — au vœu de notre regretté collègue. 

{A suivre.) B. Thollon. 



PARTIE PRATIQUE 



DES DEVOIRS DÉ VACANCES POUR LES JEUNES SOURDS 
QUI ONT ACCOMPLI LEUR PREMIÈRE ANNÉE D'INSTRUCTION 

Les programmes d'études de nos institutions comportent 
généralement pour la première année: 1° l'enseignement de 
la lecture sur les lèvres et de l'articulation ; 2° l'acquisition 
par l'élève d'une centaine de substantifs et d'un certain 
nombre d'expressions usuelles. 

Le professeur de première année qui s'est conformé stric- 
tement à ce programme, qui a vu partir en vacances ses 
élèves dotés de la prononciation des trente éléments phoné- 
tiques dont se compose notre langue et d'un certain nombre de 
mots et de phrases destinés à leur faciliter les premières com- 
munications, ce professeur peut-il espérer qu'au retour des 
vacances, après deux mois passés hors de la classe et loin 
du maître, les jeunes sourds lui rapporteront intact le petit 
bagage qu'il leur a fait acquérir si péniblement en première 
année et qu'ils seront bien préparés pour entamer l'étude du 
programme de deuxième année? 

Tous les instituteurs de sourds-muets savent qu'à cette 
question il est impossible de répondre par l'affirmative, 
qu'il est nécessaire, au début de la deuxième année, de con- 



sacrer un et même deux mois à revoir les connaissances 
enseignées dans le cours de la première année, et qu'on doit 
s'estimer bien heureux, lorsqu'il suffit de revoir et qu'il n'est 
pas nécessaire d'enseigner à nouveau. 

C'est précisément dans le but d'alléger la tâche du profes- 
seur, d'éviter des pertes de temps préjudiciables — et, aussi 
pour* entretenir chez l'élève l'habitude du travail intellectuel 
— que la nécessité des devoirs de vacances s'impose. 

Nous nous permettons à ce sujet de reproduire ci-dessous 
les indications, qu'avec l'approbation de nos supérieurs, 
nous avons consignées à l'adresse des parents sur la pre- 
mière page du cahier que de jeunes sourds de première année 
emportaient dans leur famille avec l'obligation de le rappor- 
ter rempli au retour des vacances. 

Avis aux parents et amis du jeune F... 

« Les parents du jeune F... voudront bien exiger de cet 
enfant qu'il exprime autant que possible ses besoins et ses 
sensations au moyen de la parole, à l'exclusion de tout signe. 

« 11 est de plus recommandé aux parents et amis du jeune 
F... de veiller à ce que, pendant les vacances, cet enfant 
consacre chaque jour quelques instants à l'une des occupa- 
tions suivantes : 

1° Lecture à haute voix d'une dizaine de mots ou phrases 
dans le petit carnet (1). (Faire reprendre la lecture de tout mot 
mal prononcé ; il suffit de désigner à l'enfant le mot ou la 
lettre mal lus pour qu'il rectifie sa prononciation.) 

2° Copie, sur le présent cahier, d'une dizaine de mots ou 
de phrases du petit carnet. (Veiller à ce que l'enfant écrive 
avec application.) 

3° Répétition à haute voix d'une dizaine de mots ou phrases 
que l'un de ses parents ou amis prendra dans le carnet et lui 
dictera. (L'enfant sait lire sur les lèvres; lui dicter la phrase 
d'un trait en lui interdisant de répéter mot à mot. — La per- 

(1) Outre le cahier de devoirs de vacances, nous avons muni nos élèves d'un 
petit carnet contenant les mots et les phrases dont la prononciation et la signifi- 
cation leur étaient familières. 



— 229 — 

sonne qui dicte les mots à l'enfant doit se placer face à la 
lumière et lui parler sur un ton ordinaire et lentement, sans 
séparer les syllabes.) 

4° Récitation d'une dizaine de mots ou phrases qui lui 
auront été donnés à apprendre par cœur. 

5° Écriture, sur le présent cahier, de mots ou phrases que 
l'un de ses parents ou amis lui dictera à haute voix. 

6" Dessiner, sur le présent cahier, quelques-uns des objets 
dont le nom se trouve inscrit sur le carnet. » 

Certains renseignements — indispensables au professeur 
pour donner au jeune sourd les premières connaissance rela- 
tives à la famille — ne pouvant s'obtenir d'une manière 
bien exacte qu'en s'adressant aux parents eux-mêmes, nous 
avons cru devoir faire suivre les indications que l'on vient 
de lire des demandes suivantes : 

« 1° Date et lieu de naissance de l'enfant? 

2° Age et prénoms du père ? 

3° — — de la mère ? 

4° — — des frères et sœurs? 

5° Demeure et profession des parents? 

6° Remettre à l'enfant, au moment de son retour à l'Insti- 
tution, la photographie de chacun des membres de sa famille 
en écrivant au dos du portrait le nom de la personne et son 

degré de parenté. » 

Auguste Boyer. 



NÉCROLOGIE 



Giovanni NICOLUSSI 

Nous avons le regret d'apprendre la mort, à l'âge de 55 ans, de M. Gio- 
vanni Nicolussi, professeur à l'Institution Nationale des sourds- muets 
de Milan. 

M. Nicolussi a été emporté par une affection pulmonaire. 

M. Nicolussi débuta dans l'enseignement des sourds-muets à l'Institu- 
tion des sourds-muets pauvres de la campagne de Milan, en l'année 1860 ; 
en septembre 1869 il entrait à l'Institution Nationale de Milan avec la 



— 230 — 

mission spéciale et nouvelle de donner à tous les élèoes d'une même classe 
l'enseignement de la parole articulée et de la lecture sur les lèvres. 

M. Nicolussi s'appliqua avec un zèle ardent à la tâche qui lui était 
confiée et obtint des résultats qui lui firent, honneur. 

Outre d'excellents travaux publiés par M. Nicolussi dans les pério- 
diques italiens les instituteurs de sourds-muets lui doivent encore .le 
Guide pour l'enseignement de la parole au sourd-muet; an Syllabaire gradué 
et un Cours de lecture. 

Nous adressons un dernier salut au professeur dévoué et désintéressé 
qui meurt à la tâche après avoir donné 34 années de sa vie à l'éducation 
des sourds-muets ! (i) 



INFORMATIONS 



FRANCE 



Distinctions honorifiques. — Parmi de récentes déco- 
rations accordées par l'empereur de Turquie, nous relevons 
avec le plus grand plaisir la nomination suivante : 

Est nommé au grade de Grand Officier du Médjidié, 
M. Henri Monod, conseiller d'État, directeur de l'Assis- 
tance et de l'Hygiène publiques en France. 



Au cours des réceptions qui ont eu lieu à la sous-préfec- 
ture de Châteaudun, le 19 septembre, à l'occasion de la visite 
de M. le Président de la République, M. Casiaiir-Perier a re- 
mis lui-même les palmes académiques à sœur Odile, de 
la Congrégation des sœurs de l'Immaculée-Conception, direc- 
trice de l'Institution des sourds-parlants de Nogent-Fe-Rotrou. 
— Nos bien sincères félicitations. 

(1) Dans un article de VEducazione M. Nicolussi déflnissait ainsi la condition 
des instituteurs de sourds-muets: « Travailler beaucoup pour recueillir peu.; 
ruiner sa sanlé ou vieillir eu peu de temps. Seule l'espérance d'une récompense 
éternelle peut soutenir le pauvre maître de sourds-muets dans sa tâche ardue. » 



— 231 — 



M. Adrien Jeanjean, président du Comité des sourds- 
muets de Sàint-Hyppolite-du-Fort, a été récemment promu 
chevalier de la Légion d'honneur. 



La Société d'encouragement au bien a décerné une médaille 
d'honneur à M. Rabb, instituteur de la Ville de Paris, chargé 
depuis de longues années d'une classe de sourds-muets à 
l'École communale de la rue de la Vieuville. 



M. Théodore Pongy, ancien élève de l'Institution natio- 
nale des sourds-muets de Paris, vient de recevoir, à l'occa- 
sion des fêtes du 14 juillet, une médaille d'honneur avec 
diplôme et ruban, à titre de récompense pour ses longs ser- 
vices dans le même établissement. 

Nous lui adressons nos meilleures félicitations. 



Distribution des prix de l'Institution des Sourds- 
Muets de Nancy. — Bien que la distribution des prix aux 
enfants sourds-muets de l'Institution de là Malgrange, à Nancy, 
qui a eu le lieu lundi 30 juillet à neuf heures, se soit faite 
comme d'habitude, sans apparat et pour ainsi dire dans l'in- 
timité, cette cérémonie n'en a pas moins été intéressante. 

Les membres du Conseil d'administration, puis les parents 
des élèves, ont eu le plaisir de constater les merveilleux 
résultats obtenus par les dévoués professeurs de l'Institua 
tion. 

Des jeunes gens, des enfants, garçons et filles, ont parfai- 
tement dit, non pas quelques phrases faciles à apprendre et à 



— 232 — 

retenir, mais de véritables dialogues, et même de petites 
scènes aussi amusantes qu'instructives. 

La dislribution des récompenses terminée, M. de Bouvier, 
en sa qualité de président du Conseil d'administration, a pris 
la parole. 

En quelques mots bien sentis, il a remercié les personnes 
qui avaient bien voulu honorer de leur présence cette fête de 
famille; les maîtres et maîtresses qui, avec un dévouement 
et une patience admirables, se consacrent à instruire ces en- 
fants qui, sans l'instruction qu'ils reçoivent, seraient des- 
tinés à une vie des plus tristes et des plus misérables. 

S'adressant ensuite aux élèves, il les a félicités des efforts 
qu'ils ont faits et des progrès qu'il aie plaisir de constater; il 
les a engagés ensuite à persévérer tant qu'ils seront à l'école 
et à parler toujours, même et surtout quand, ayant accompli 
leur temps d'études, ils seront rendus à leurs parents. 

Après cette allocution très applaudie, les parents des 
élèves, aussi bien que les personnes présentes à la cérémonie, 
ont été invités à visiter l'intérieur de l'école et, notamment, 
la salle où sont exposés les dessins des élèves, et des ate- 
liers ou ils apprennent les métiers divers qui les mettront à 
même de suffire eux-mêmes à leurs besoins. 



Distribution des prix de l'Institution des sourds- 
muets d'Auch. — La distribution des prix aux élèves de l'Ins- 
titution des sourds-muets d'Auch a eu lieu le lundi 30 juillet, 
sous la présidence de M. Laudet, conseiller général du canton 
deMarciac.Une assistance d'élite, composée des notabilités de 
la ville et des parents des élèves, se pressait dans la grande salle 
de l'établissement. A côté du jeune et sympathique Président 
avaient pris place MM. Maurin, inspecteur d'académie; Pignot, 
inspecteur primaire; Laffargue, chef de division à la Préfec- 
ture ; Desbons, vicaire général; Bénac, archiprêtre de la Pri- 
matiale; Messieurs les curés de la ville, etc. Ce n'était pas 
seulement la sympathie pour une œuvre éminemment philan- 



— 233 — 

thropique qui avait attiré cette foule; le fait extraordi- 
naire, presque miraculeux, d'entendre parler les muets était 
surtout le grand attrait de cette réunion. L'attente des curieux 
ne fut pas déçue. Jamais acteur dramatique n'a été applaudi 
comme l'ont été nos jeunes muets. Les résultats obtenus 
tiennent vraiment du prodige. 

La séance a été ouverte par un charmant discours pro- 
noncé à haute et intelligible voix par un jeune sourd (on ne 
peut plus ajouter muet) de douze ans, Jules de Laubadère. 
Puis, tour à tour, chacun des élèves, garçons et filles, est 
venu sur la scène, tantôt seul, tantôt en nombre, articuler 
des paroles, échanger des conversations et faire au tableau 
des exercices de grammaire et de calcul. 

Ces choses dites ou faites par des enfants ordinaires eussent 
été certainement fort ennuyeuses. Mais, de. la part de ces 
petits déshérités, elles excitaient je ne sais quel intérêt, 
quelle émotion faite de pitié et de surprise qui entraînaient 
les cœurs et faisaient battre les mains. Les applaudissements 
n'ont pas été ménagés à ces petits prodiges. Hélas ! ils ne les 
entendaient point ! Ces marques de sympathie s'adressaient, 
d'ailleurs, aussi bien aux maîtresses qu'aux élèves. C'était un 
hommage que l'on rendait aux bonnes religieuses de la Provi- 
dence qui, à force de dévouement, de charité et de patience, 
avaient obtenu de si merveilleux résultats. 

M. Laudet a traduit dans un magnifique discours, que nous 
regrettons de ne pouvoir reproduire, les sentiments d'admi- 
ration et de reconnaissance qui remuaient les cœurs des assis- 
tants. 



Discours prononcé par un sourd-parlant. — Une fête 
familiale a eu lieu le samedi 4 août, à l'Institut départemental 
de Sourds-Muets, situé à Asnières. 

Pour terminer la première année scolaire de l'établisse- 
ment, tous les élèves, filles et garçons ont été réunis dans 
un banquet, auquel ont pris part, avec le personnel enseignant 



— 234 — 

au grand complet, les membres de la Commission de surveil- 
lance dont, ainsi qu'on le sait, fait partie M. H. Gaillard, 
ancien élève de l'Institution nationale des Sourds-Muets de 
Paris. 

Au dessert, M. Henri Gaillard a prononcé une allocution de 
vive voix. 

Voici son discours : 

Monsieur le Président, 

Mesdames, 

Messieurs, 

Lorsque les sourds-muets de Paris, et même de province, 
ont lu, dans un des derniers numéros de la Gazette des Sourds- 
Muets, les détails de l'inauguration de cet établissement, qu'ils 
y ont apprécié le discours si empreint d'émotion et si mar- 
telé de forme de M. Faillet, celui très intéressant de M. Pou- 
belle, et celui débordant d'affection et de dévouement de 
M. Laurent Cély, ils ont battu des mains. 

Mais beaucoup aussi se sont étonnés qu'aucun membre 
sourd-muet de la Commission de surveillance de l'école n'ait 
rien osé dire. 

C'est pour ne pas mériter ce reproche que je me lève et 
sollicite votre bienvaillante attention. 

Au nom des sourds-muets de la France, j'apporte aux créa- 
teurs de cette Institution l'expression d'une unanime reconnais- 
sance ; 

Au nom des sourds-muets étrangers, particulièrement des 
citoyens sourds-muets des États-Unis d'Amérique, je présente 
à ces mêmes promoteurs les félicitations silencieuses de hors 
de France ; 

Et, au nom. de tous, je forme le vœu que tous les membres 
de la Commission de surveillance et de perfectionnement de 
l'Institution soient conservés longtemps à cette école nais- 
sante, car on commence à apprécier leur zèle, leur désintéres- 
sement et l'on se dit que, si les jeunes générations pari- 
siennes de sourds-muets présentes et à venir sont confiées à 



— 235 — 

la sollicitude de tels grands cœurs et dételles puissants cer- 
veaux dépourvus de préjugés, sous l'influence d'aucun sys- 
tème, voulant réellement la recherche du mieux, ces jeunes 
générations là seront moins à plaindre que celles d'autrefois 
et d'aujourd'hui, d'aujourd'hui surtout où l'on voit des 
sourds-muets qui ont fait de fortes études, qui ont cru que le 
travail menait à tout, qui se sont fait un nom, et qui, malgré 
leurs efforts acharnés, leur patience inlassable, n'ont nulle 
situation, végètent avec des salaires insuffisants. 

Il vous appartient, Mesdames et Messieurs, d'éviter que 
cet état de choses se prolonge, de procurer aux sourds-muets 
de la capitale du monde, un avantage analogue, sinon supé- 
rieur, à celui qui est accordé aux sourds-muets de la grande 
République américaine. 

Il ne faut pas décevoir les sourds-muets de l'espoir qu'ils 
mettent en la République française. 

Et, comme vous avez la bonté essentielle des républicains 
et comme vous nous aimez, je bois, au nom des sourds-muets 
civilisés, à la santé des membres de la Commission de per- 
fectionnement et de son Président, M. Faillet, et du Directeur 
de l'école, M. Baguer. 



A propos du sourd-muet Joseph, dit le comte de 
Solar. — M. Benjamin Dubois, anciennement directeur d'une 
institution privée de sourds-muets, à Paris, a fait au mois 
de mai dernier une conférence à propos du comte de Solar. 

Selon M. Benj. Dubois, le sourd-muet Joseph, que l'abbé 
de l'Épée persista à considérer comme le fils du comte de 
Solar, n'était qu'un des enfants de Joseph-Mathieu Pinchon, 
dit Lamothe, domicilié à Montigny, près Charleroi (Belgique), 
et perdu au village de Cuvilly, sur la route de Péronne, en 
Picardie, par un de ses frères. Le comte de Solar véritable, 
effectivement sourd-muet, était mort de la petite vérole, à 
Charlas, le 28 janvier 1774, et n'avait quitté Toulouse que le 
4 septembre 1773. Comme le sourd-muet de Cuvilly avait été 



- 236 — 

trouvé le 1 er août 1773, il n'était guère possible, surtout avec 
les moyens de transport du temps, d'opérer la substitution 
racontée par Clerc dans le roman que l'on connaît. 

C'est donc bien à tort que ce roman s'intitule historique. 
Les plus exactes histoires du comte de Solar sont celles de 
MM. Jubinal et Fournier des Ormes. 

M. Benj. Dubois a détruit la légende qui prétend que l'abbé 
de l'Épée s'est rendu à Toulouse. Il a affirmé que l'abbé de 
l'Épée, ayant presque continuellement la goutte, était obligé 
de se faire porter, dans une chaise, par deux sourds-muets, 
lorsqu'il se rendait de son école principale de la rue des 
Moulins, aux quatre autres écoles qu'il avait dans Paris : 
rue des Martyrs, rue d'Argenteuil, rue Saint-Honoré et pas- 
sage du Saumon. 

M. B. Dubois a ajouté qu'il n'est pas très probable que le 
comte de Solar soit mort à l'ennemi. 11 est plutôt persuadé 
qu'il est décédé dans un hôpital. 



Napoléon I er et les sourds-muets. — Au cours de cette 
conférence, M. Dubois raconta encore quelques anecdotes 
curieuses. Ainsi il parle de l'abbé Sicard et de ses élèves qui' 
demandaient souvent à Napoléon de venir visiter l'Institution 
nationale, ce que l'Empereur refusait toujours. Un jour 
cependant, l'abbé Sicard eut l'idée d'aller aux Tuileries avec 
ses élèves portant un grand tableau noir. Napoléon ne refusa 
pas de les recevoir. Après avoir entendu les explications de 
l'abbé Sicard, Napoléon posa lui-même, au tableau noir, 
quelques questions aux jeunes sourds-muets présents. Mais, 
voyant que les sourds-muets ne répondaient pas sur-le- 
champ, demandaient des explications à leur maître, l'Empe- 
reur s'en alla immédiatement. 

Tout autre, selon M. Dubois, fut la conduite de Napoléon, 
à Bordeaux, au retour de la campagne d'Espagne, où il était 
allé visiter l'Institution de M. Saint-Sernin. L'empereur, 
émerveillé par les réponses nettes et précises que lui firent 



— 237 — 

les trois sourds-muets qu'il questionna lui-même, leur fit, 
une fois à Paris, envoyer à chacun une somme de 300 francs. 



Les sourds-muets et le certificat d'études primaires. 

— Bourg. — Les écoles libres de Bourg ont présenté la 
semaine dernière aux examens du certificat d'études un cer- 
tain nombre d'enfants qui ont été admises. Le fait n'a rien 
d'étonnant. Mais ce qui est plus rare, et ce que nous aimons 
à mentionner comme un fait digne d'intérêt, c'est l'admission 
dans ce nombre de deux sourdes-muettes. Ces deux petites 
élèves de l'Institution des sœurs de Saint-Joseph de Bourg 
ont été reçues avec de très bonnes notes et les félicitations 
des examinateurs. On se pressait pour les voir et pour les 
entendre, et on a admiré la netteté de leur parole, leur 
habileté à lire sur les lèvres des interrogateurs et la sûreté 
de leurs connaissances. 

Ce résultat fait l'éloge des élèves, mais plus encore des 
maîtresses et la consolation des parents. 

(Courrier du Jura.) 



Lyon. — Le jeune sourd-parlant Georges Gourbeyre, âgé 
de 14 ans, élève de l'Institution de Lyon-Villeurbanne, a été 
reçu avec 59 points et demi aux examens du certificat d'études 
primaires qui ont eu lieu du 20 au 22 juillet dernier. 



Bourg. — L'Institution de sourds-muets de Bourg, dirigée 
par les Frères des Écoles chrétiennes, vient de faire admettre 
au certificat d'études primaires, un de ses élèves, le jeune 
Villefranche. 



Chambéry. — Nous apprenons avec le plus grand plaisir 
que l'Institution nationale des sourds-muets de Chambéry a 



— 238 — 



fait recevoir cette année cinq de ses élèves aux examens du 
certificat d'études primaires. 



Arras. — A l'occasion des examens scolaires qui ont eu 
lieu le 5 juillet dernier, pour le certificat d'études primaires, 
Maurice Brivelet et Jules Bâillon, élèves de l'Institution des 
sourds^muets d'Arras, ayant été présentés aux examinateurs, 
ont bien réussi dans leurs réponses, ont gagné, l'un 41 points, 
et l'autre 39, et ont été déclarés reçus; nous devons nos féli- 
citations à ces deux heureux sourds-parlants qui sont rede- 
vables de leur instruction au dévouement de leurs sœurs 
institutrices. 

Tous ces heureux résultats font surtout ressortir la valeur 
de la méthode orale qui a ainsi replacé' ces jeunes sourds- 
muets au niveau de leurs camarades entendants. 



Les Institutions de sourds-muets à l'Exposition uni- 
verselle de Lyon. — Les Institutions des sourds-muets de 
Lyon, d'Elbeuf, de Nancy, de Besançon, de Saint-Etienne et 
de Bourg ont participé à l'Exposition universelle de Lyon. 

L'exposition de ces institutions consistait en cahiers 
d'élèves, livres, matériel scolaire, vues de bâtiments, etc.. 

Au moment de la visite du Jury ces institutions présen- 
tèrent des élèves démutisés qui eurent du succès. « Muets et 
sourds autrefois, dit le Nouvelliste de Lyon, ces enfants sont 
aujourd'hui parlants et même babillards. Leur parole, à 
travers l'Exposition, les faisait remarquer tout autant que 
leur allure franche et dégagée. » 



A propos de l'Exposition de Lyon nous avons le plaisir 
d'ajouter que le Jury de la classe VI (économie sociale) vient 
de décerner la médaille d'or à la Société d'assistance et de 
patronage pour les sourds-muets et les aveugles du fihône, 



— 239 — 

ainsi qu'à son directeur, M. Hugentobler, qui a obtenu, en 
plus, et personnellement le grand prix à la classe VIII 
(enseignement). 

Nous avons annoncé, dans un de nos précédents numéros, 
l'intention qu'avait la municipalité de Versailles de déplacer 
la statue de l'abbé de l'Epée, située dans un endroit 
abandonné et laid de cette belle ville. 

Le déplacement en question a eu lieu le dimanche 2 sep- 
tembre dernier au cours de la fête d'automne qui se tient 
chaque année à Versailles. 

La statue a été transportée sur la place Saint-Louis, 
devant l'entrée principale de la cathédrale, où il existe des 
dégagements de tous côtés. 

Une petite cérémonie locale a eu lieu à cette occasion. 



Mariage. — Nous apprenons le mariage de M. Hervaux, 
professeur à l'Institution nationale des sourds-muets de 
Chambéry, avec M" e Palmyre François. Nous adressons aux 
jeunes époux nos meilleurs compliments. 



HOLLANDE 

Distinction honorifique. — M. IsaacBikkers, directeur de 
l'Institution des sourds-muets de Rotterdam et, depuis 1853, 
professeur des sourds-muets, est nommé, par S. M. la Reine- 
régente des Pays-Bas, chevalier de l'ordre d'Orange-Nassau. 

Nous prions M. Bikkers de vouloir bien agréer, à cette 
occasion, nos bien sincères félicitations. 



PORTUGAL 

Nous apprenons avec le plus grand plaisir la nomination 
de M. le D r Luiz-Antonio-Rodrigues Lobo, comme direc- 
teur de l'Institution des sourds-muets Araûjo-Porto. 



— 240 — 

Nos lecteurs se souviennent que M. le D r Lobo était venu 
suivre, pendant l'année scolaire 1893-1894, les cours normaux 
d'articulation et de méthode intuitive professés à l'Institution 
nationale de Paris, par M. Dubranle, censeur des études. 

Nous adressons au jeune directeur de l'Institution Araiïjo- 
Porto nos félicitations les plus sincères. 



ITALIE 

Le dernier numéro de la Rassegna di Pedagogia i igiene, 
de Naples, nous apprend que M. Ernesto Scuri, directeur de 
l'Institut Royal des sourds-muets de la même ville, a entre- 
pris, avec l'autorisation de l'auteur, la traduction en ita- 
lien du travail publié récemment par notre collaborateur, 
M.Auguste Boyer: De la préparation des organes de la 
parole chez le jettne sourd-muet. 



A Naples, l'abbé Vincent di Mario, cédant aux instances 
de quelques pères de sourds-muets pauvres, a ouvert au 
mois de juin un nouvel établissement pour procurer à ces 
infortunés le bienfait de l'éducation et améliorer leur condi- 
tion physique et morale. 



M. le professeur V. Grazzi, de Naples, vient de publier un 
ouvrage intitulé : De Futilité de la gymnastique vocale et 
pulmonaire pour les enfants faibles de poitrine, et de la 
meilleure méthode pour l'exécuter. Cet ouvrage contient la 
description d'un nouvel appareil, le spirographe, lequel 
aurait sur tous les spiromètres l'avantage d'enregistrer les 
résultats de plusieurs respirations successives ; la moyenne 
de ces diverses respirations se rapprocherait ainsi plus de la 
vérité que les chiffres d'une seule respiration. 



— 241 



REVUE DES JOURNAUX 



Organ der Taubstummen-Anstalten (février 1894). Biogra- 
phie de Cari Rbnz. — Cari Renz, l'éducateur des enfants Levachow, 
mérite de transmettre son nom à la postérité- Ce bel exemple d'éducation 
n'est d'ailleurs qu'un des titres de Renz à l'admiration des générations 
futures. L'éloge que nous avons sous les yeux est déjà de l'histoire. Puisse, 
dans l'avenir, la critique historique ratifier complètement cet éloge ! 

La direction de YOrgan a fait un tirage à part de l'étude sur la vie et 
les œuvres de Renz qui fait l'objet du numéro de février. L'auteur de ce 
pieux hommage à la mémoire de Renz est M. Finckh de Schleswig. 
Son travail servira certainement pour l'histoire de l'enseignement des 
sourds-muets. s 

Ce travail (1) est divisé en plusieurs parties : Tout d'abord un suprême 
adieu à Cari Renz, esprit vaste, génial éducateur, cœur excellent, noble 
caractère qui fut toujours un ami sincère pour les sourds-muets et leurs 
professeurs ; viennent ensuite les chapitres suivants : 

t* Renz dans sa jeunesse, et comme professeur à diverses Institutions 
de sourds-muets en Wurtemberg, en Suisse et en France ; 

2° Renz éducateur des deux enfants sourds-muëts du comte russe 
Levachow ; 

3* Renz dans la vie privée à Stuttgart, (a) L'écrivain, (b) L'éducateur de 
deux jeunes princes, (c) L'ami des sourdjs-muets adultes ; 

4* Ses derniers travaux concernant les exercices d'audition avec des 
sourds-muels ; 

5' La fin ; 

6° Caractéristique ; 

1° Lettres diverses, dont deux, des enfants Levachow, une du profes- 
seur viennois Urbantschitsch et une de Renz lui-même, puis un extrait 
du catalogue de la bibliothèque de Renz. 

Suivons, avec M. Finckh, Cari Renz dans les diverses phases de son 
existence. 



(1) Il nous a semblé utile de faire de cette biographie plus qu'une courte ana- 
lyse et de suivre M. Finckh presque pas à pas. Toutefois, nous devons renvoyer 
directement à son travail ceux qui voudraient une étude plus complète et plus 
exacte. Obligé de tronquer souvent les citations et de résumer le récit, nous avons 
pu, peut-être, contre notre intention, ne pas rendre exactement les opinions expri- 
mées par M. Finckh. En beaucoup d'endroits, d'ailleurs, M. Finckh lui-même 
renvoie à d'autres sources et indique les ouvrages ou les articles à consulter. 

L. D. 



— 242 — 

Renz était wurtembergeois. Il naquit en 1834 à Ergenzingen « vers la 
fin de la Forêt.-Noire, où (ce sont ses propres paroles) les gens sont encore 
des enfants de la nature ». 

Destiné à l'état ecclésiastique, il étudia quelque temps à l'Université de 
Tùbingen. Son peu d'inclination pour la théologie et le défaut de res- 
sources pécuniaires lui tirent abandonner cette première voie. 

Après avoir occupé divers postes comme instituteur, il entra au même 
titre à la maison de santé et d'éducation de Mariaberg, en Wurtemberg 
où, de 1854 à 1856, il instruisit des faibles d'esprit et aussi des sourds- 
muets. C'est là que commence à se dessiner le but de sa carrière. 

Ensuite il alla professer pendant six ans à l'Institution des sourds- 
muets ex. des aveugles de Zurich, sous la direction de Schibel. Il s'y 
perfectionna dans l'art d'instruire les sourds-mnets. Son principe était : 
« Tout apprendre, n'importe d'où cela vienne. » Et, par tous les moyens, 
il cherchait à étendre son instruction. C'est ainsi qu'il fréquenta assidû- 
ment des cours de langues modernes, et dé littérature: Persuadé de la 
nécessité de baser l'enseignement de l'articulation sur la physiologie, il 
compléta ses connaissances en physiologie, en suivant des conférences à 
l'Université de Zurich. 

Le souvenir de sou passage à Zurich est encore présent à la mémoire 
de ses élèves et du vieux maître Schibel. Tous témoignent de l'intelligence 
de Renz, de son savoir-faire et de son ardeur au travail. 

ReDZ se surmenait. (On pourrait presque dire d*t sa vie qu'elle fut un 
continuel surmenage.) Durant son séjour à Zurich, il tomba malade. Il 
alla passer en Savoje le temps de sa convalescence. 

De 1862 à 1866 on le retrouve professeur à l'Institution de sourds-muets 
protestants de Saint-Hippolyte-du-Fort (département du Gard), où, comme 
à Zurich, il instruisit par la méthode d'articulation et obtint d'excellents 
résultats. 

Là, il mûrit le projet de fonder une institution où il pût, sans entraves, 
appliquer ses principes et travailler d'après ses propres idées. 

C'est à Genève qu'il parvint à ouvrir son école, le 15 mai 1866. 

Dans ses précédentes et déjà nombreuses étapes, il avait rencontré de 
grandes difficultés. A Genève, Renz fut moins heureux que partout ail- 
leurs. Dès le début il eut, paraît-il, à lutter contre le mauvais vouloir des 
partisans de la méthode des signes, amis de l'ancien directeur, Chomel. 
Pendant quinze mois, l'école fut placée sous le contrôle d'une Commis- 
sion qui, chaque mois, faisait son inspection, et surveillait étroitement la 
gestion administrative dont les difficultés étaient grandes étant donné le 
surcroît de dépenses occasionné par le changement de méthode. 

Renz lutta courageusement. Les résultats qu'il obtint avec ses élèves 
furent excellents. Ils furent mis en lumière par un article de Marc-Mon- 
nier, dans les Débats. 

Ces succès déterminèrent la Commission à confier à Renz tous les 
sourds-muets pauvres du canton, et, dans l'espace d'un an, le nombre 
des élèves s'éleva de six à vingt-quatre. 

Pendant ce temps, Renz préparait les diplômes de langue espagnole. 

Ces travaux épuisèrent ses forces et, pour raison de santé, il fut obligé 



- 243 — 

de quitter l'école de Genève en 1869. Son successeur, M. Hugentobler, 
rend ainsi hommage à ses talents : « Je ne crois pas que personne eût pu 
accomplir plus que Renz, en si peu de temps et dans les mêmes condi- 
tions. » 

Vers la même époque, la reine Olga de Wurtemberg décidait Renz à 
entreprendre l'éducation de deux enfants sourds-muets du comté Leva- 
chow, gouverneur de Kutaïs, en Caucase. Les enfants étaient un garçon 
de sept ans, nommé Willy, et une petite fille âgée de trois ans, nommée 
Kitty. Le garçon, élevé jusque-là par une gouvernante anglaise, était si 
gâté, que pendant la première année Renz put à peine lui donner une 
heure de leçon par jour. Au bout d'un an, les résultats étaient si faibles 
que le professeur n'hésita pas à demander son congé. Ce ne fut que sur 
les instances des parents qu'il consentit à tenter une nouvelle épreuve 
dont le succès fut complet. 

En 1876, la famille Levachow quitta Kutaïs pour Odessa. Renz suivit, 
ses élèves. Durant son séjour à Odessa, Renz fut nommé membre de la 
Commission de surveillance de l'école des sourds-muets de la ville. 

En 1879, le comte Levachow rentra dans la vie privée et vint demeurer 
à Saint-Pétersbourg. Là, Renz habita pendant quelques années avec son 
épouse qui se fixa ensuite définitivement à Stuttgart sa ville natale, avec 
leurs trois enfants. 

Renz accompagna la famille Levachow dans de nombreux voyages 
daùs toute l'Europe, eu Asie et en Afrique. Il fit de longs séjours à Paris, 
Florence, Rome. Naples. Il alla deux fois en Egypte, jusqu'à Thèbes; il 
visita Smyrne et Constantinpple. 

On comprend qu'une intelligence comme celle de Renz ne restait pas 
inactive dans de tels voyages et que c'est au cours de ces diverses péré- 
grinations que Renz accumula les trésors de sa grande érudition. Mais 
l'enseignement des sourds-muets fut toujours sa principale préoccupation. 
A Paris, il passait tout le temps dont il pouvait disposer, à étudier notre 
littérature spéciale, à visiter nos écoles. 

Avec ses élèves, il s'efforça d'obtenir une bonne prononciation. A ce 
sujet, M. Finckh nous cite les lignes suivantes écrites par Renz dans 
l'Organ : « A quoi sert au sourd-muet sa parole, si personne ne le com- 
prend, et comment peut-il être considéré comme rendu à la société si les 
hommes ferment les oreilles quand il ouvre la bouche ! * 

Pour enseigner la lecture sur les lèvres, Renz ne se permettait pas la 
moindre exagération dans les mouvements des organes de la parole. 

Pour l'enseignement de la langue, Renz mit, dès qu'il le put, les enfants 
du comte en rapport avec ses propres enfants. Les uns et les autres 
durent tenir leur journal. Aucun signe ne fut toléré. Les jeunes sourds- 
muets acquirent rapidement un langage de conversation dont ils se ser- 
virent avec une grande aisance. 

Leur éducation religieuse fut en partie l'œuvre de Renz. Il commença 
par la Bible et rédigea un cahier de questions et de réponses sur l'ancien 
Testament et le nouveau Testament. Pendant un séjour à Paris, il fut 
mis en relations avec un prêtre orthodoxe-, avec l'aide duquel il entreprit 
un catéchisme catholique -grec. 



— 24i — 

Il va sans dire que l'éducation physique, l'éducation artistique ne furent 
pas négligées. Sous ce rapport, Renz eut toujours les meilleurs maîtres 
pour collaborateurs. 

Les voyages servirent beaucoup à l'instruction du jeune comte et de la 
jeune comtesse. Chaque curiosité donna lieu a. un enseignement. Les 
parents ne reculèrent devant aucune dépense pour étendre les connais- 
sances de leurs enfants. Renz fut d'ailleurs secondé par les dispositions 
peu .ordinaires de ses élèves. 

Le D r Brendel, d'Odessa, ancien médecin de la famille Levachow, venu 
au Congrès médical international de Berlin, en 1890, attesta devant 
M. Berndt et MM. Gutzmann, de Berlin, que les enfants Levachow, grâce 
au dévouement et à l'habileté de leur professeur, avaient acquis une 
parole et une lecture sur les lèvres telles qu'on ne s'apercevait pas de 
leur inlirmité. 

Un témoignage semblable ayait été donné déjà par l'otologiste Trôltsch, 
à qui les enfants avaient été présentés. 

Cette excellente articulation du jeune comte Levachow est affirmée 
dans YOrgan, par Renz lui-même. Quant à l'instruction de son élève, 
Renz la compare à celle d'un élève de rhétorique, ajoutant qu'il ne dit 
pas cela pour chanter sa propre louange ni celle du jeune homme, mais 
pour convaincre ses collègues que lorsque les facultés de l'élève et sa 
situation de fortune le permettent, les études classiques peuvent très 
bien réussir avec un sourd-muet. La mort vint couper court à ces bri- 
llantes espérances ; Renz perdit son élève Villy Levachow, en 1880, 
pendant un voyage au Caire. 

La jeune comtesse Catherine Levachow continua ses études avec Renz, 
non moins brillamment que son frère. Elle est aujourd'hui demoiselle 
d'honneur de la czarine, très estimée et très aimée de la famille impériale. 
Elle parle si couramment et si facilement sur les lèvres que sa surdité 
passe inaperçue à la cour. 

Les parents, les protecteurs et amis de la jeune comtesse surent recon- 
naître les mérites du professeur. La reine Olga de Wurtemberg le fît 
nommer conseiller royal, l'impératrice Marie de Russie fit appel à ses 
lumières pour aider le conseiller d?État Pfôhl à réorganiser, sur les bases 
de la méthode orale, l'Institution impériale des sourds-muets de Saint- 
Pétersbourg. Renz fut sur le point de prendre la direction de cet établis- 
sement. . 

En 1884, ayant terminé l'éducation de la comtesse Levachow, Renz 
revint à Sttuttgart, au sein de sa famille. A ce moment, il eût pu, fait 
remarquer M. Finckh, se créer une vie commode et se reposer de ses travaux 
et de ses voyages. Mais il était infatigable, il ne connaissait pas le repos. 

Avec une haute autorité, il s'adonna à la critique de notre littérature 
spéciale. Ses articles, dans diverses Revues, principalement dans YOrgan, 
étaient toujours très appréciés. 

Outre YOrgan, revue pour laquelle il se multipliait et se sacrifiait, Benz 
collabora au journal du professeur de sourds-muets A. Gutzmann et de 
son frère le D r H. Gutzmann : Medizinisch-pâdagogischen Monatschrift 
fur die gesante Sprachheikunde mit Einchluss der Hygiène der Lautsprache. 



— 243 — 

« Il fut pendant plusieurs années correspondant de la Revue française 
et de la Revue internationale. 

Il ne crut pas manquer à ses devoirs de citoyen en se chargeant de 
rassembler et d'expédier les envois des sourds-muets allemands et de 
leurs professeurs ou bienfaiteurs, pour le Musée universel des sourds-muets, 
de Paris. 

Il encouragea, lors de son apparition, et avait l'intention, dit M. Finckb, 
de soutenir énergiquement le journal des professeurs de sourds-muets 
autrichiens : « Mitteilungendes Vèréins osterreichischer Taubstumrnenlehrer. 

En 1889, 'il fut nommé membre correspondant de Y Association for the 
oral Instruction of the deaf and dumb de Londres. 

Les Allemands lui doivent d'excellentes traductions d'ceuvres françaises, 
anglaises, espagnoles, italiennes et hollandaises sur les sourds-muets ou 
leur enseignement. Les plus connues sont : 

Du français, une traduction de l'Historique sur l'art d'apprendre aux 
sourds-muets la langue écrite et la langue parlée, d'Hervas y Panduro 
(traduction française d'A. Valade-Gabel) ; 

Du hollandais, une traduction du livre de Hirsh Conseils aux parents, 
aux éducateurs et aux patrons. 

Du hollandais encore, une traduction du livre de Bikkers sur J -C. Am- 
man ; 

De l'espagnol, une traduction (qu'il n'eut pas le temps d'achever), du 
livre de J.-P. Bonet. 

Il fit réimprimer : Versuch ûber die beste Lehrart Taubstumme zu unter- 
richten. (Essai sur la meilleure manière d'instruire les sourds-muets), 
de Keller, et y ajouta une préface par lui-même. 

• Il réimprima aussi Uber Taubstumme (Sur les sourds -muets), de Hei- 
nicke. 

Ainsi, non content de faire connaître à ses compatriotes la littérature 
étrangère concernant l'enseignement des sourds-muets, il voulait encore 
mettre complètement à leur portée les ouvrages des maîtres allemands. 
Il avait entrepris de réunir en trois volumes : « l* les œuvres de Heinicke, 
Reich, elc. ; 2° celles de Hill, Jâger, Graser; 3° de Schôttle, de Vatter; et 
avait déjà réalisé une partie de ce gros travail. Nombre d'œuvres avaient, 
grâce à lui> paru comme supplément dans YOrgan. 

M. Finckh se plaît à espérer que la direction de YOrgan pourra mener à 
bonne fin ce travail interrompu, qui, il faut le dire, coûta à Renz beau- 
coup de temps, de peine et d'argent. 

Dans ses écrits, Renz se déclara constamment l'adversaire de la mé- 
thode mixte, et, dans YOrgan, à plusieurs reprises, il considéra comme 
très regrettables les attaques de quelques maîtres allemands, contre la 
méthode orale pure. 

11 était convaincu de l'utilité du sectionnement des élèves suivant le 
degré d'intelligence. M. Finckh nous cité ces lignes d'un article de Renz 
dans YOrgan ■. « Il serait désirable d'instruire les faibles d'esprit non seu- 
lement dans des classes particulières, mais dans des inslitutions spéciales, 
également d'après la méthode d'articulation. » 
Renz demandait qu'à l'une des Universités de l'Allemagne fût rattachée 



— 246 — 

une Faculté particulière destinée' à là formation des professeurs de 
sourds-muets. 

11 aurait voulu que la haute direction de l'enseignement des sourds- 
muets fût confiée à des hommes connaissant à fond notre spécialité. 

Renz qui fut, dit M. Finckh, « un instituteur dans la plus belle et la plus 
complète acception du mot », instruisit encore , à Stuttgart , deux 
jeunes princes, les frères Paul et Nicolas Enikeef, l'un pendant sept ans, 
l'autre pendant trois ans. A l'aîné, il appr.it, d'abord le français, puis l'alle- 
mand. Il était fier de l'articulation du plus jeune et espérait en faire son 
meilleur élève. La mort ne permit pas à Renz d'achever l'éducation de 
ces enfants qui ont été confiés à M. Ostrogràdsky, inspecteur de l'Institu- 
tion impériale des sourds-muets à Saint-Pétersbourg. 

En même temps que Renz s'adonnait à la critique littéraire et aux 
traductions, en même temps qu'il faisait l'éducation des princes 
Enikeef, en même temps qu'il tentait (comme on le verra plus loin), 
de rendre l'ouïe à la jeune comtesse Levachow, Renz se tenait en rela- 
tions continuelles avec les sourds-muets adultes et, en maintes occasions, 
il fut pour eux un conseiller et un protecteur. L'un d'eux, qui avait été 
son élève, a écrit: «J'aimais Renz comme un second père. »Renz secou- 
rait, consolait, apaisait, réconciliait. Deux israélites ne pouvaient se 
marier parce que le père du jeune homme avait changé de nationalité. 
Pendant deux ans, Renz écrivit, pria, lutta, jusqu'à ce qu'enfin le jeune 
homme ayant obtenu le titre de citoyen wurtembergeois fut autorisé à 
contracter mariage. Plus tard, Renz fit entrer l'enfant de ce couple à 
l'Institution des sourds-muets israélites de Weissensee près Berlin. A ses 
derniers moments, la mère, désigna Renz comme tuteur du jeune sourd- 
muet, ne sachant pas que leur protecteur venait de succomber un jour 
auparavant. 

Comme curateur de l'Association des sourds-muets wurtembergeois. 
« "Wùrttembergischen Taubstummen-Verein », Renz sut intéresser à 
cette Société de hautes personnalités, et de généreux donateurs. Il fit si 
bien prospérer l'Association, que l'allocation versée aux sociétaires 
malades put être sensiblement augmentée. 

Renz, enfin, s'occupa activement d'une question encore en ce moment à 
l'ordre du jour, de l'éducation de l'oreille chez les sourds-muets. 

Déjà, en 1877, dans l'Organ, il parle d'exercices d'audition faits 
avec ses élèves. Dans le même journal, il dit ce qui suit : « J'ai la ferme 
conviction que l'emploi du tube acoustique exercera avec le temps une 
influence importante sur la méthode d'articulation, aussi invraisemblable 
que cela puisse paraître à l'heure actuelle. » 

En 1892, il se rendit à Bourg-la-Reine pour y assister aux exercices faits 
avec l'audigéne Verrier. Il rendit compte de ses impressions, daus une lettre 
à la comtesse Levachow, lettre en français datée du 19 septembre 1892, et 
dont M. Finckh donne la traduction allemande. Renz s'y montre assez 
circonspect, après avoir avoué qu'il fut de prime-abord émerveillé. 11 fait 
la remarque que les résultats obtenus, quelque satisfaisants qu'ils soient, 
ne répondent pas suffisamment à la longueur du temps employé. Au sujet 
des personnes simplement sourdes, il dit : « On parle de résultats i£nr- 



— m - 

prenants. Des personnes de vingt, vingt-cinq, trente ans, auraient recou- 
vré l'ouïe complètement. Je n'ai pas vu de semblables résultats, mais 
encore, devraient-ils exister, ce serait seulement le cas pour des per- 
sonnes dont le nerf auditif qui était très faible aurait acquis de nouveau 
par l'exercice une nouvelle élasticité. » « Je ne reviens pas avec l'enthou- 
siasme de ces Messieurs et Dames de la société là plus distinguée, qui 
ont fait le pèlerinage de Bourg-la-Reine ; mais je dirai pourtant que la 
gymnastique de l'oreille, comme elle est conduite avec l'audigène Verrier, 
aura d'incalculables avantages pour l'éducation des sourds-muets, puis- 
qu'elle perfectionnera d'une manière importante la prononciation de 
l'enfant sourd-muet, à part cela, qu'une réelle amélioration pourra être 
obtenue avec plus d'une personne souffrant de l'oreille. » 

Dans celte même lettre, Renz dit qu'il craint que, pour une faible sensi- 
bilité auditive reconnue chez son élève,, on ne fasse luire aux yeux de 
celle-ci de trop belles espérances dont il faudrait vainement attendre la 
réalisation. 

De retour à Stuttgart, ReDz commença l'éducation de l'oreille des dpux 
jeunes princes Enikeef. 

Mais l'expérience la plus intéressante fut celle qu'il tenta avec la jeune 
comtesse Levachow. Les lettres que Renz écrit à ce sujet sont du pins 
haut intérêt. Si elles n'enregistrent pas de rapides progrès et de surpre- 
nants résultats, elles montrent du moins comment une entreprise aussi 
délicate peut être conduite avec intelligence et persévérance. 

Renz se rendit à Vienne avec son ancienne élève, auprès dq professeur 
UrbaDtschitsch qui reconnut quelques traces d'audition. La comtesse 
entendait les voyelles mais sans les différencier. Dès -les premiers exer- 
cices, elle distingua la voyelle a de la voyelle^ ». 

Les exercices commencés dans le courant d'octobre 1892 durèrent jusque 
vers la lin de décembre. Aux premiers jours de novembre, l'élève enten- 
dait déjà les mots à une distance de 10 à 15 centimètres, les voyelles à 
25 centimètres, et la voyelle o à 1 mètre et demi. Elle reconnaissait les 
voix de diverses personnes. Le jour où elle s'aperçut que les voix étaient 
différentes, elle fut, paraît-il, très surprise et s'écria : < Comme c'est 
étrange, Madame Renz a une tout autre voix que vous ! » La voix de 
Renz lui était particulièrement agréable et celle de sa gouvernante 
anglaise, presque insupportable. 

Les leçons duraient une demi-heure,, elles se renouvelaient deux fois 
par jour. Renz évitait avec soin de fatiguer l'organe de son élève, soit en 
parlant trop fort, soit en parlant trop loDgtrmps. « Son nerf auditif est 
encore trop faible, dit-il, dans une lettre à la fceur de la jeune comtesse, 
et en même temps trop tendre pour pouvoir supporter un son trop fort. 
On doit être très attentif sur ce point et ne pas compromettre le succès 
par de trop fréquents exercices, l'ius le nerf se fortifiera, mieux il saisira 
les sons. Admettez que vous ayez un bras malade; pour le fortifier et 
activer de nouveau la circulation du sang, vous vous faites masser seu- 
lement quelques minutes, temps que vous augmentez ensuite graduelle- 
ment. Si au commencement on !e masse trop longtemps et trop fortement, 
"on l'anéantit complètement au lieu' de le fortifier. Après qu'il a été massé 



— 248 — 

pendant quelque temps essayez, avec lui, de lever d'abord un poids 
léger, et peu à peu des poids de plus en plus lourds^ Il en sera exacte- 
ment de même avec le nerf auditif. Par la gymnastique de l'oreille, la 
circulation, dans la partie de la têle où se trouve l'organe de l'ouïe," 
devient plus régulière, le nerf qui était dans un état léthargique s'éveille 
et commence à entrer en activité. Peut-être me demanderez-vous : 
« Pourquoi Kitty n'a-t-elle pas entendu jusqu'à présent? » Mon opinion 
là-dessus est très nette. Kitty est née avec de si faibles organes qu'elle 
n'a pas pu entendre la parole de son entourage et, par suite, n'a pas 
appris à parler. Lorsque les sons furent cultivés chez elle et qu'elle- 
même apprit à parler, son ouïe se développa déjà un peu, toutefois pas 
suffisamment pour percevoir les sons articulés. Elle entend déjà depuis 
quelque temps certains sons : l'aboiement du chien, les sons de la cloche, 
et si depuis longtemps on avait cultivé son\oreille, elle arriverait à 
entendre déjà«dans une certaine mesure. Je vo\s et je comprends très 
bien, maintenant, des choses que depuis longtemps j'aurais déjà pu voir 
et comprendre si, pour observer, je m'étais servi de mon intelligence et de 
mon talent. Mais malheureusement nous vivons au jour le jour, sans 
nous préoccuper de nos moyens, et c'est souvent le hasard qui nous 
ouvre les yeux. Déjà, à Saint-Hippolyte-du-Fort et à Genève, on me deman- 
dait souvent comment cela se faisait que mes élèves avaient une meil- 
leure prononciation que ceux des autres institutions. J'avoue ingénument 
que je ne le savais pas ; mais maintenant, je le sais. J 'avais la mauvaise 
habitude de crier, comme un enragé, dans les leçons d'articulation et 
même dans les autres leçons et, sans le vouloir, je fortifiais plus ou moins 
le nerf auditif chez la plupart de mes élèves. IL est maintenant reconnu 
par tous les professeurs de sourds-muets que l'ouïe se développe quelque 
peu chez tous les sourds-muets iustruits par la méthode d'articulation. 
Son frère m'a dit assez souvent : « Vous criez trop fort, cela me fait mal 
aux oreilles. » Chose singulière, ce'.te remarque n'éveilla pas mon atteVi- 
tion. Nous allons ainsi par le monde sans faire valoir les dons que le bon 
Dieu nous a communiqués... » 

Sans doute ces dernières lignes ont suggéré à M. Finckh la remarque 
suivante : « A. mon avis on pourrait nous accuser — si je puis m'expri- 
mer aussi sévèrement — de laisser devenir sourds pendant le temps de 
leurs études un certain nombre d'enfants qui ont seulement l'oreille dure. 
Tandis que dans le temps qui précède celui de l'école, l'oreille de ces 
enfants est encore quelque peu stimulée et cultivée par les parents et 
l'entourage, pendant notre enseignement, au contraire, cet organe dépé- 
rit, parce que nous reportons entièrement sur l'œil l'attention des élèves. » 

Renz continue ainsi la lettre interrompue plus haut : « Kitty connaît 
beaucoup de mots qu'elle ne comprend pas encore quand on les lui dit 
dans l'oreille. Elle en comprend le sens, mais ejle en a seulement l'image 
optique, pas l'image acoustique ; il faut ainsi qu'elle apprenne de nouveau 
tous les mots qu'elle sait depuis longtemps ; en un mot, il faut qu'elle 
apprenne une nouvelle langue. C'est un fait psychologique de la plus 
haute importance. » 

Renz dit encore : « Jusqu'à présenti nous n'avons ranimé particulière- 



— 249 — 

ment que le nerf de l'oreille gauche, mais aujourd'hui, elle me dit qu'elle 
trouve que son oreille droite saisit aussi bien lés sons que la gauche. » 

Il essaya de divers tubes acoustiques et les abandonna très vite. Il flt 
usage d'un morceau de carton roulé en forme de tube, puis il se fabriqua 
un tube acoustique qu'il n'eut pas le temps de perfectiqnnef entièrement, 
mais que Ton a fait achever suivant ses idées. Ce cornet acoustique se 
distingue des autres connus jusqu'à présent, en ce que son extrémité 
englobe l'oreille externe au lieu de pénétrer dans le conduit auditif. « Le 
diamètre intérieur des évapements pratiqués aux deux extrémités, dit 
M. Finckh, est de 12 centimètres sur un côté, de 10 centimètres sur 
l'autre côté. La longueur du tube est de 38 centimètres, et sa circonfé- 
rence dans le milieu est de 15 centimètres. Il est de caoutchouc et com- 
plètement vide à l'intérieur. » 

La mort vint surprendre Renz en pleine fièvre de travail. Au retour 
d'un voyage à Saint-Pétersbourg, il prit un refroidissement mais ne 
s'alita que terrassé par le mal. La pneumonie l'emporta en quelques 
jours. Dans le délire qui survint, dit M. Finckb, « il répétait les explica- 
tions qu'il avait données, peu de temps auparavant, au prince d'Olden- 
bourg, sur les résultats pleins d'espoir obtenus avec la gymnastique de 
l'oreille. Ses doigts se refroidissaient déjà, qu'il voulait terminer un 
article commencé pour le Medizinischpâdagogischen ilonatschrift et promis 
pour une date déterminée. Puis l'appel de la mort devint plus pressant, 
et, le 31 janvier au matin, Cari Renz ferma pour toujours les yeux, dans 
sa cinquante-neuvième année, beaucoup trop tôt pour la cause de l'édu- 
cation des sourds-muets. » 

La foule des amis qui, malgré le mauvais temps, accompagnèrent 
Renz jusqu'à son dernier asile, la présence parmi le cortège, de plusieurs 
membres de la maison royale, l'affluence des lettres de condoléances qui 
arrivèrent de tous les pays civilisés, montrèrent combien Renz avait eu 
de relations, et aussi combien de regrets il laissait après lui. Sur la simple 
croix de syénite qui orne sa tombe est gravée la devise de YOrgan, 
le journal pour lequel il a tant travaillé: « Ouvre ta bouche pour les 
muets et pour la cause de tous ceux qui sont abandonnés! » 

Dj Renz, M. Finckh dit qu'il fut un homme au cœur bon et au carac- 
tère noble, un éducateur de génie, un penseur persévérant et sérieux, 
non pas novateur hardi, mais travailleur infatigable, cherchant partout 
et par tous les moyens à étendre ses connaissances et ensuite, « de la 
mauière'la plus désintéressée, à en faire le bien commun de ses collègues ». 
Renz fut « un chercheur, un connaisseur, un collectionneur et un pro- 
pagateur de notre littérature spéciale ». 

A Genève, il a introduit la méthode orale; un de ses successeurs, 
M. Hugentobler l'a transplantée à l'école de Lyon, un autre, M. Magnat, 
l'a transplantée à l'école Péreire, à Paris. 

En ce qu'il prit part à la réorganisation de l'Institution impériale des 
sourds-muets de Saint-Pétersbourg, Renz contribua pour beaucoup à 
l'introduction de la méthode orale en Russie. 

Pour les professeurs de sourds-muets allemands, il revendiqua éner- 
giquement l'honneur d'avoir créé la méthode orale. 



— 2oO — 

11 combattit avec non moins d'énergie les récentes attaques de quelques 
professeurs et sourds-muets allemands, contre la méthode orale pure. 

Il avait un profond amour de la vérité et, fidèle à la devise qu'il avait 
adoptée : « Amicus plato, sed magis arnica veritas », en maintes occa- 
sions, il lut la contre le mensonge et l'erreur. 

Quelque temps avant sa mort, il tenta de rapprocher les deux Revues 
allemandes, VOrgan et les Blatter dont il rêvait l'accord pour le bien des 
maîtres et celui des sourds-muets. 

Enfin, s'il faut en croire la renommée, Renz n'était pas seulement un 
précepteur, il était encore un homme du monde, et, dans le plus grand 
monde, il savait faire très bonne figure. Rendons-lui donc cette justice 
qu'il sut exercer avec dignité, sans perdre de son indépendance, les déli- 
cates fonctions de gouverneur, et s'attirer l'estime de très hautes per- 
sonnalités de notre époque. Renz, parti d'une situation relativement 
modeste, était devenu dans son pays un personnage assez marquant, il 
jouissait à l'étranger d'une réputation, très justement méritée, de modes- 
tie, de droiture et d'érudition. 

Après l'éloge si profondément empreint de justesse et de vérité que nous 
a donné M. Finckh, s'il nous était permis, non de porter un jugement, 
mais d'émettre une simple opinion, une impression personnelle, nous don- 
nerions celle-ci, qui est en même temps une comparaison suggérée par 
les circonstances : Encore qu'il n'ait pas été un génie de l'envergure de 
son illustre compatriote Helmholtz, qui, à son tour, vient de disparaître, 
Renz n'en est pas moins, pour notre art, une grande figure, et les traces 
de son passage dans le monde des sourds-muets ne sont pas près de 
s'effacer. 

A la suite de son excellente étude, et pour lui servir de complément, 
M. Finckh publie plusieurs lettres. La première est une réponse datée du 
■ 12/24 janvier 1894, de la comtesse Levachow à M. Finckh, qui lui avait 
adressé quelques questions au sujet de son professeur/ Nous en extrayons 
les lignes suivantes : 

« M. Renz avait un caractère très persévérant et il s'était voué de 
toute son âme à sa vocation. Je travaillais avec lui pendant quatre heures 
par jour depuis l'âge de huit ans, jusqu'à seize ans. Pendant le reste de 
la journée, j^ parlais avec mon entourage. Il ne me faisait pas beaucoup 
apprendre par cœur, mais j'écrivais mon journal (jusqu'à l'âge de dix ans) 
tous les jours, et plus tard une fois par semaine, et je crois que cela m'a 
été très utile. Maintenant je parle librement, même avec les étrangers, 
sans avoir besoin de répéter mes paroles plus d'une l'ois et je lis facile- 
ment sur les lèvres non seulement de mes proches, mais même des per- 
sonnes que je vois pour la première fois. 

Au tout commencement M. Renz employait, lui, des gestes mais pas 
de signes pour m'explrquer les idées, mais je ne me souviens même 
plus comment j'ai commencé à parler. Maintenant je n'emploie jamais 
de gestes... 

Depi'is un an je commence à entendre les sons articulés et la musique, 
mais je crois que j'ai commencé ces exercices un peu tard car mon cer- 
veau est habitué au calme et le bruit me fatigue. J'ai trop peu fait les 



— 251 — 

exercices auditifs avec M. Renz pour savoir quel résultat j'aurais pu 
atteindre avec lui. J'ai continué après, mais pas régulièrement, pourtant 
je n'oublie pas ce que j'ai acquis, même après des intervalles de deux 
mois, et je crois qu'il est très important d'essayer ce système sur des 
enfants en bas âgé... » 

La seconde lettre est du professeur "Urbantschitch. Elle est datée 
du 28 janvier 1894 et adressée à la digne compagne de Cari Renz, M" 1 Julie 
Renz. En rendant compte des observations qu'il fut appelé à faire con- 
cernant le dpgré d'audjtion de l'élève de Renz, le savant professeur té- 
moigne en faveur des heureux résultats v obtenus par Renz dans le court 
temps employé à l'éducation de l'oreille de la jeune comtesse. Il ajoute 
que par suite de l'abandon presque complet des exercices auditifs depuis 
la mort de Renz, les « belles conquêtes » réalisées par celui-ci sont 
malheureusement à peu près perdues. 

La troisième lettre est de Renz lui-même. Elle est du 4 avril 1876. Renz 
étant à Paris raconte à son épouse comment fut fondée l'école Péreire, 
et lui dit que la succession de M. Magnat comme directeur de cette école 
vient de lui être offerte. « J'ai, dit-il, grande, grande envie d'accepter, 
pour faire une fin à ma vie errante. » 

La dernière lettre n'est pas la moins intéressante. Dans cette char- 
mante composition, écrite en français à son ami le fils de Renz, le jeune 
comte Levachow parle de ses promenades, de ses travaux, donne des 
nouvelles de sa famille et de son précepteur, s'enquiert de la santé de 
ses amis de Stuttgart et leur envoie l'expression de sa franche amitié. 

A la suite de ces lettres, M. Finckh donne un extrait du catalogue de la 
riche bibliothèque laissée par Repz et ofTerte par sa veuve pour former 
le noyau du Musée de l'enseignement des sourds-muets que les profes- 
seurs allemands cherchent à fonder en ce moment. A cette donation 
seront joints un grand portrait du défunt, les divers tubes accoustiques 
qu'il a confectionnés ainsi que le tube construit d'après ses dernières 
indications. 

Espérons avec M. Finckh que les professeurs allemands se mettront 
résolument à l'oeuvre et que l'organisation du musée des sourds-muets, 
de la « Fondation-Renz » sera bientôt chose faite. 

L. Danjou. 

Blatter fur Taubstummendilbung. — Nous avons sous les 
yeux les numéros 4, 8, 7 et 10 des Blatter fur Taubstummenbildvng de l'an- 
née 1894. 

Dans les cahiers 5 et 7, nous trouvons une partie d'un travail intitulé: 
UMersuchungen iiber den Lautsprach-Bacilltts (Recherches sur le bacille 
oral), par M. Heinbichs, travail dont nous avons eu déjà l'occasion de 
parler à propos d'une réplique de M. Vatter parue dans YOrgan d'octobre, 
novembre et décembre 1893. 

Le chapitre dont il s'agit ici a pour titre : Remèdes contre le signe. 

Le meilleur moyen de combattre le signe, c'est de donner au sourd- 
muet le plus vitepossibleunlangageparlé.ditM.Heinrichs.Maiscomment 
mettre promptement le sourd-muet en possession de ce langage? La 



— 252 — 

manière la plus prompte et la plus sûre serait de donner un enseigne- 
ment individuel conforme aux besoins de la vie de l'élève, un enseigne- 
ment de tous les instants. 

A défaut de cet enseignement individuel auquel il ne faut pas songer, 
il y a l'enseignement de famille donné dans de petits internats comme 
Francfort et Riehen, à toutes les heures du jour, par un personnel ins- 
truit et dévoué. 

Dans ces petits internats, on ne fait pas de signe, mais, dit U. Heinrichs, 
ce serait lutter vainement et follement que vouloir détruire les signes 
dans les autres écoles, les externats surtout (1). 

Malheureusement, la transformation des écoles existantes en petits 
internats est chose impraticable à l'heure présente du moins, aussi 
M. Heinrichs porte-t-il moins haut ses désirs. Il se tient dans le domaine 
des choses possibles. 

Tout ce qu'il demande se réduit à ceci : huit années d'études partout, 
pour tous les sourds-muets, dixélèves au plus par classe dans toutes les 
écoles, l'instruction commencée pour le sourd-muet à l'âge de huit ans 
au plus tard, la séparation des élèves normalement doués d'avec les élèves 
mal doués intellectuellement. 

Avec cela, M. Heinrichs pense qu'il serait très utile, à un multiple point 
de vue, de' réunir pendant les premières années d'études, les jeunes 
élèves de chaque école dans un foyer commun, petit internat nécessitant 
peu de frais, comme l'a déjà proposé M. Oiïpper, au deuxième Congrès 
des professeurs de sourds-muets allemands. 

Enfin, « le professeur, aux forces duquel de grandes dépenses sont impo- 
sées, se trouverait heureux s'il se voyait rémunéré de telle sorte qu'avec 
des goûts modestes et beaucoup d'épargne, il pût avec sa famille, sans 
trop de gêne, atteindre le bout de l'an. » 

M. Heinrichs déclare que demander plus pour le moment serait afficher 
des prétentions exagérées, demander l'impossible/ Il fait donc son deuil 
des transformations d'écoles et de programmes, indispensables, selon lui, 
pour amener la destruction complète du signe. « Puisque dans l'état 
actuel des choses, l'unique moyen de supprimer radicalement le signe 
n'existe pas, nous devons chercher d'autres remèdes qui soient plus à 
notre portée. > 

« Il y en a plus que l'on ne pourrait croire. » 

Suivent deux dissertations, l'une, sur la discipline envers soi-même, à 
observer par le professeur qui veut combattre le signe, l'autre, sur la 
règle de conduite que ce professeur doit observer à l'égard de ses élèves. 

Disons tout de suite que nous n'avons pas entre les mains la fin de 
cette dernière dissertation. 

Qu'a donc à faire par rapport à soi-même le maître qui, veut, combattre 
le signe ? La réponse se trouve résumée dans ces deux épigraphes •. 
Connais-toi toi-même, et Le professeur est ta méthode. 

Entre autres devoirs, « le professeur doit, dans l'enseignement et dans 

(1) On a pu voii dans un de nos derniers comptes rendus de YOrgan, que 
M. Vatter no partage pas entièrement cette opinion. !.. D. 



— 253 — 

ses rapports avec ses élèves, s'observer continuellement, afin de recon- 
naître si, et dans quels cas il emploie des signes qui ne sont pas d'abso- 
lue nécessité. Sous ce rapport, peu nombreux sont les maîtres qui se 
connaissent entièrement. » 

Les signes dont le maître peut faire usage au lieu « d'enfouir ses mains 
dans ses poches et de garder devant ses élèves l'immobilité d'une sta- 
tue », M. Heinrichs les définit assez longuement. Des exemples eussent 
peut-être été plus saisissants. Ces signes semblent être pour M. Heinrichs 
les secrets de la profession : un coup d'œil indicateur, un mouvement de 
tête, un geste de la main, tous expressifs, auxquels l'élève ne se méprend 
jamais, « qui lui découvrent des séries entières d'idées et le dispensent 
de l'incommode lecture sur les lèvres. » 

En passant, M. Heinrichs tient à faire ressortir toute l'étendue de la 
contrainte que l'entourage du sourd-muet doit s'imposer à l'égard du signe. 

« Où sont les parents, où sont les patrons qui se donnent continuelle-* 
ment la peine de prononcer devant les sourds-muets, plutôt dix ïois un 
même mot, que de se servir d'une courte pantomime. 

« Que l'on me nomme une seule obligation imposée à un instituteur 
primaire, qui soit aussi difficile à remplir que ce devoir unique parmi 
nos devoirs ! » 

Et M. Heinrichs énumère ensuite toutes les qualités nécessaires au 
taaître qui veut s'abstenir de faire des signes. 

Sur la préparation de l'enseignement, M. Heinrichs dit des choses 
justes, et conclut avec Kellner « que l'on doit mépriser l'homme faible 
qui ne réfléchit- jamais à ce qu'il va accomplir. » 

Juste aussi, ce que dit M. Heinrichs sur la nécessité pour le maître 
(toujours dans le but d'atténuer l'usage du signe) de connaître exactement 
les mots et phrases employés par chaque élève, de connaître aussi le 
mieux possible les mots et phrasés que chaque élève peut comprendre 
mais n'emploie pas encore couramment. 

Expérimenter avec soin quelles sont les matières d'enseignement les 
plus utiles à l'élève, et les enseigner seules, se servir avec tact des images 
et du dessin, sont encore de bons conseils que nous donne M. Heinrichs. 

Enfin, il recommande au professeur, dans l'intérêt de sa santé, de no 
pas trop gesticuler. Causer tranquillement pendant deux heures est 
moins fatigant, dit-il, que parler une heure seulement avec force mouve- 
ments. « Que celui qui ne veut pas maltraiter ses nerfs parle, mais ne 
gesticule pas. » 

En ce qui concerne plus directement l'élève, un point capital est, pour 
le maître, de se rendre compte de ce que l'enfant peut véritablement 
apprendre, d'estimer à sa juste valeur la capacité intellectuelle de chaque 
sourd-muet. 

« Savoir se borner » tel est le thème que M. Heinrichs fouille et 
retourne avec habileté et pour lequel il apporte des citations aussi nom- 
breuses que variées, tant des Maîtres de l'enseignement spécial des 
sourds-muets, que des Maîtres de la pédagogie générale. 

Un point, sur lequel M. Heinrichs insiste particulièrement dès le com- 
mencement du chapitre dont nous venons de donner une incomplète ana- 



— 254 — 

lyse, est celui qui a trait à l'utilité de lier, pendant les premières années 
d'études, l'enseignement aux événements de la vie de l'écolier. 

« D'où vient que, dans les établissements d'éducation, et mieux encore 
dans le pays étranger même, des enfants entendants apprennent une 
autre langue facilement et rapidement par- le seul langage de la conver- 
sation ? Cela vient surtout de ce que le mot lié à la chose s'imprime plus 
profondément dans l'esprit. 

« Ce qui se passe dans l'entourage de l'élève, ce que le sourd-muet 
veut, ce qu'il doit faire, ce qui lui cause plaisir ou peine, que tout cela 
soit enseigné avant tout et surtout. Que l'on apprenne au sourd-muet à 
désigner tout cela par le mot et la phrase et alors on évincera le signe. » 
Parlant des petits internats où la formation du langage est liée à la 
vie journalière de l'élève, M. Heinrichs rappelle ce qu'il écrivait dans l'O- 
man, en 1883, à la suite d'un voyage à Riehen. Nous extrayons ces lignes: 
«"Du matin jusqu'au soir on parle avec les élèves. Chaque heure du 
jour, cfiaque travail, chaque jeu donnent occasion d'utiliser et d'ac- 
croître les connaissances acquises. Pendant le repas, pendant la récréa- 
tion, on cultive — de la meilleure manière — et la langue et la pronon- 
ciation mécanique. » 
Ailleurs, M. Heinrichs dit encore: 

« Nous avons, en vue de l'enseignement de la langue, un double but, et 
le point le plus important est certainement de donner à nos sourds-muels 
quelque chose d'approchant du langage que l'écolier primaire apporte 
mais n'acquiert pas sur les bancs de l'école ; c'est d'éveiller et de conser- 
ver actif ce besoin intérieur et extérieur de langage, sans lequel il ne peut 
être question de l'acquisition de langue des mots capable de supplanter la 
langue des signes. » 

C'est dans cet ordre d'idées que M. Heinrichs recommande, dans la 
mesure du possible, les conversations du maître avec un seul élève. 
« Rien n'est si fructueux pour l'ensemble de la formation de la langue 
que la fréquente répétition d'entretiens oraux sur les événements jour- 
naliers, les affaires personnelles, en dehors du sujet de la leçon, entre le 
maître et le sourd-muet pris isolément. » 

En résumé, et pour terminer, laissant de côté la question de savoir si le 
signe peut ou non être complètement détruit dans la plupart des écoles 
allemandes telles qu'elles sont organisées, aujourd'hui (question sur 
laquelle les avis sont encore partagés), nous dirons que cette partie du 
travail de M. Heinrichs, qui représente (ainsi que l'ouvrage entier sans 
doute) une somme importante de recherches et d'efforts, mérite mieux 
qu'une simple lecture et que l'on peut y apprendre beaucoup. 
Dans les mêmes Blàtter, nous trouvons encore •. 
(N" 4 et 5) un article de M. Kerner, de Kempen, sur la nécessité d'un 
programme unique pour l'enseignement de l'articulation ; 

(N 7) uu fragment d'une étude de M. Rbuschert, de Strasbourg, étude 
dans laquelle on trouvera tout ce qu'il peut y avoir à retenir sur notre 
enseignement, dans l'œuvre de Jean-Rodolphe Camerarius ; 

(N° 10), un article nécrologique, par M. Kôbrich, de Halle, sur Albert 
Klolz, élevé de Hamisch et de Hill, qui vient de s'éteindre à l'âge de 



25o — 



quatre-vingt-deux ans. Klotz avait fondé, en 1835, uue école de sourds- 
muets. Il l'avait dirigée jusqu'en 1890 (pendant cinquante-cinq ans!)! 

N* (10) la fin d'un article de M. Bra.uckmann, d'Iéna, sur l'écriture et 
l'enseignement de l'écriture ; 

N°(10) le commencement d'un travail de M. H. Hoffmann, deRatiBbr, 
sur la physiologie du cerveau, particulièrement par rapport à la pensée 
et à la parole. L. Danjdu. 



BIBLIOGRAPHIE 

Àug. Boter. — De la préparation des organes de la parole 
chez le jeune sourd-muet. — iu-8, 29 p. 1894. Paris. 

Nous avons donné l'analyse de ce travail dans le dernier numéro da la 
Revue Internationale, voir page 191 et suivantes. 

Nous reproduisons aujourd'hui le dessin de l'appareil dont il est ques- 
tion dans la gymnastique linguale et labiale décrite par M. Boyer. 




Appareil de MM. le D' Feré et Boyer (1). 

Ainsi que nous l'avons déjà dit, cet appareil sert au maître d'articulation 
à mesurer l'énergie des mouvements de la langue et des lèvres; en outre, 

(1) C'est un petit dynamomètre à ressort à boudin, qu'on tient d'une main et 
dont on applique le plateau sur la pointe de la langue, ou sur les lèvres, en 
priant la personne de résister autant que possible à Impression exercée sur l'un 
ou l'autre de ces organes. La gradualiou de l'appareil indique, en grammes, la li- 
mite de. la résistance dcl'organe. — Pour cet appareil s'adresser à M. A. Boyer. 



— 256 — 

et à noire avis c'est là son principal mérite, il peut être mis entre les 
mains du jeune sourd-muet qui, tout en s'amusant et en dehors de toute 
surveillance, s'exerce à développer progressivement la force de sa langue 
et de ses lèvres. A. D. 

Santa Casa da Misericordia do Porto. — Jnstitulo de Surdo- 
Mudos Araûjo-Porto. Programmas de ensino. — Nous venons de recevoir 
les programmes d'enseignement de l'Institution Araiijo-Porto, la première 
école fondée jusqu'à ce jour au Portugal pour l'éducation des sourds-muets. 

La rédaction de ces prografnmes est certainement due à M. le D r Lobo, 
nommé récemment directeur de l'Institution Araùjo-Porto après un stage 
d'une année à l'Institution Nationale des sourds-muets de Paris. Aussi, 
rien d'étonnant à ce que les programmes en question soient l'expression 
fidèle de ceux de l'Institution de Paris et soient régis par la méthode 
intuitive-orale-pure. 

Deux points nouveaux sont cependant à noter : 

\' Vu paragraphe consacré spécialement, dans la période préparatoire à 
l'enseignement de l'articulation, à la gymnastique buccale et à l'emploi 
duglosso-dynamomètre(dontonpeut voirprécisément la figure ci-dessus); 

2° Une large place donnée à l'articulation, à l'étude de laquelle sont 
exclusivement consacrées les première et deuxième années d'études (1). 

C'est qu'en assistant aux classes de l'Institution Nationale de Paris et 
aussi en entendant les leçons du cours normal professé par M. Du- 
branle, M. le D r Lobo a pu se pénétrer de l'importance de la partie de 
notre enseignement qui touche à l'articulation. 

Aussi dans les deux premières années, l'étude du mécanisme de la 
parole — émission de la voix, prononciation des voyelles, articulation 
des consonnes, liaison des sons, liaison des syllabes, liaison des mots, 
— sera-t-elle Tunique souci des professeurs de l'Institution Araùjo-Porto. 

La langue n'en souffrira pas, au contraire, car, ainsi que le disent 
excellemment les programmes: « Durant les deux premières années on 
enseignera des mots construits par la combinaison de sons ou de syl- 
labes dont la prononciation est déjà familière au jeune sourd et dont on 
donnera la signification en présence de l'objet ou d'un acte pratique; ou 
fera connaître des phrases formées par le groupement de mots que l'eo- 
fant peut prononcer aisément et qui faciliteront les premières communi7 
cations. » 

Le jeune sourd acquerra ainsi, au courant de l'enseignement de la 
parole, un langage assez développé et d'un usage journalier. 

L'emploi oral de ce langage sera d'autant plus spontané, aisé, que 
celui-ci aura été composé au fur et à mesure des progrès de la pronon- 
ciation et que pour chaque mot, pour chaque phrase, le mécanisme aura 
été étudié avant la signification. 

Nous nous permettons de féliciter l'auteur de ces programmes à propos 
de la grande importance accordée à la parole, et nous sommes persuadé 
qu'en imitant celte pratique les instituteurs de sourds-muets feront faire 
un grand pas à la question, toujours d'actualité, de l'amélioration de la 
parole du jeune sourd. 

AUGOSTB BOYER. 

(1) Ajoutons que cependant des matières accessoires fleurent également aux 
programmes de première et deuxième années: calligraphie, dessin élémentaire, 
exercices manuels, gymnastique, et que celui de deuxième année, comporte, en 
outre, l'étude de !a numération de 1 à 100 et de l'addition. 

L' Éditeur-Gérant, Georges Carré. 



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digérer, malades ou convalescents,- et permet ainsi aux uns de résister à 

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des enfants, les maladies d'estomac, d'intestin, de poitrine^ l'ané- 
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l C'est avec ces gpanules qu'ont été faites les expérimentations discutées 
à l'Académie, en janvier 1889 et qui ont démontré, qu'à la dose de 2 à 4 
par jour, ils produisent une diurèse rapide, relèvent le cœur affaibli 
atténuent ou font disparaître les symptômes de l'Asystolie, la Dyspnée 
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suivent coup sur coup? elle n'incommode vt \es malades, ni 1» 
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REVUE INTERNATIONALE 

DE L'ENSEIGNEMENT 



DES 



SOURDS - MUETS 



SOUS LE PATRONAGE 
De MM. 

D" LADREIT DE LACHARRIÈRE 

Médecin en'ehef de l'Institution nationale des Sourds-Muets, à Paris 

EUG. PEREIRE E. PEYRON 

Ancien députa Directeur de l'Assistance publique 

GODART 

Directeur de l'École Monge 
Membr du Conseil supérieur de l'Instruction publique 



DIXIEME ANNEE 
IV 9. et 10 — DECEMBRE 1 894-JAiWIER 1895 



Sommaire 

Observations sur la marche à suivre dans l'enseignement de la géoqra- 
phie (suite). A. Legrand. — La parole dans ta première année d'en- 
seignement du sourd-muet (suite). B. Thollon. — Articulation. — 
Exercices individuels et collectifs. Ranottrel — De la syllabation. 
D r Lobo. — Coup d'oeil sur les journaux spécialement consacrés à 
l'enseignement des sourds-muets. A. Boyer. — Remarques sur l'en- 
seignement des consonnes. B. Thollon. — Nécrologie. — Informations. 
Revue des journaux. Pautré et Boyer — Bibliographie. Danjou, 
Legrand et Boyer. 



PARIS 

LIBRAIRIE GEORGES CARRÉ 

3, rue Racine, 3 






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Publication honorée d'une souscription du Ministère 
de l'Instruction publique 




VI IN Dlli CHAbbAliNu Dans son Rapport sur cette pré- 
pmratlon (mars 1864), l'Académie de Médecine de Paris a déclaré qu'il n'y avait 
aucune incompatibilité chimique entre la Pepsine et la Dlaslase, et que l'associa- 
tlon de ces deux ferments digestifs pouvait rendre des services à la Thérapeutique 

Depuis cette époque, le Vin de Cnassaing a conquis dans l'art de guérir 
une place importante. La plupart des Médecins l'ont adopté et prescrit spécialement 
dans le traitement des Dyspepsies. 

Peut-être, Monsieur le Docteur, avex-vou» eu déjà l'occasion d'en prescrit» l'em- 
ploi? Permettez-moi, dans tous les cas, de le placer sous votre patronage et de 
vous le recommander dans le» cas de: Dyspepsie, Gastralgie, Vomissements m- 
eoercibles, Diarrhée, Alimentation insuffisante, Convalescences, Perte de l'Ap- 
pitit, des Forces, de. 

(Dose : un à deux verres de liqueur à chaque repas.) 



PARIS, 6, avenue Victor!» 

IT DARE TOUTES LEE raAUUCllS. 

P. S. — La Pepsine et la Diaslase sont préparées par nous à notre usine 
d'Asnières {Seine). Nous serions heureux de vous y recevoir, et de vous faire 
juge des soins que nous apportons à la fabrication de nos produits et des efforts 
que nous avons faits pour arriver à l<i bonne préparation des ferments phy- 
siologiques. 

CÏDHD TM7 17 A T if^D "PO -Bromure de Potassium. 
1 AU L UEi F J\Lll £i A J-iO Les Bromures de Potassium du 
Commerce sont souvent impurs et contiennent jusqu'à 30 et 40 0/0 de carbonate de 
potasse, d'iodure de potassium et surtout de chlorure de potassium. L'Académie de 
Médecines de Paris l'a constaté lorsqu'on 1871 elle a donné, sur le rapport de l'un 
de ses membres; M. le professeur Poggiale, son approbation exclusive au mode de 
préparation et de purification du Bromure de Potassium soumis par M. Faliàres. 

Cette préparation a donc le mérite de vous offrir un Bromure de Potassium 
absolument pur. Chaque cuillerée à bouche contient 2 grammes de Bromure, une 
cuillerée à dessert 1 gramme, une cuillerée à café 50 centigrammes. 

Vous en obtiendrez de bons résultats partout où l'emploi du Bromure de Potassium 
est indiqué. 

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Chaque Flacon contient 75 grammes de sel pur et est accompagné d'une cuiller- 
mesure contenant 50 centigrammes. Cette préparation a le double avantage d'être 
économique et de permettre au malade de faire sa solution au moment du besoin 
at en se conformant à la prescription de son médecin. 

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ET DM» TODTEa LES PHARMACIES. 

Sur votre demande, nous nous empresserons de vous adresser le Rapport de 
M. Poggiale, soumis à l'Académie de Médecine et approuvé par elle. 

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nourrices ; ches les vieillards et Us convalescents. 
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«^— — — »- i i — — — ^m 

Tsars. — lap. DSSLIS Frirss, t, rat Oimbttta 



REVUE INTERNATIONALE 

DE L'ENSEIGNEMENT DES SOURDS-MUETS 

Tome XX. — N" 9 et 10. Décembre 1894-Janvier 1895. 



OBSERVATIONS SUR LA MARCHE A SUIVRE 

DANS 

L'ENSEIGNEMENT de la GÉOGRAPHIE aux SOURDS-MUETS 

(Suite) 



VII. — Le matériel géographique 

Si le lableau noir a été notre grand moyen d'enseignement, 
nous n'avons' pas négligé pour cela tout le matériel géogra- 
phique dont nous pouvions disposer. Quels sont donc les 
objets de première nécessité qui s'imposent dès le début de 
l'enseignement, si simple soit-il? Nous trouvons : 

1° La boussole, employée dans les premiers exercices 
d'orientation ; 

2° Un globe, que nous choisirons le plus gros possible ; 

3° Les cartes murales dont il nous semble inutile de démon- 
trer la nécessité. L'Institution de Paris, ayant ajouté l'excel- 
lente collection de M. Vidal-Lablache à celle qu'elle possédait 
déjà, s'en trouve suffisamment pourvue. 

Il y a quelque dix ans, les cartes peintes sur les murs des 
salles de classe étaient en vogue aussi bien dans les établisse- 
ments de l'enseignement secondaire que de l'enseignement 
primaire. Nous reconnaissons à ce système pas mal d'incon- 
vénients. D'abord, pour rendre ces cartes lisibles à distance, 
on était forcé de leur donner des dimensions exagérées ; 
faute d'espace, on se contentait dès lors des croquis indis- 
pensables. Déplus, étant dessinées par les élèves eux-mêmes, 
autant qu'il nous en souvient, elles avaient de l'attrait tant 
que le dernier coup de pinceau n'était pas donné, mais par 



— 258 — 

la suite, on ne les regardait qu'à peine et toujours avec indif- 
férence. Il aurait fallu blanchir les murs chaque année et 
recommencer le travail. Mais ne trouvez-vous pas que tout 
cela devait occasionner une perte de temps assez considé- 
rable, et que les heures ainsi dépensées auraient pu être con- 
sacrées à l'enseignement géographique d'une façon plus pro- 
fitable, la craie et le tableau noir étant employés de préfé- 
rence ; 

4° Les cartes murales muettes dont nous parlions précé- 
demment ; 

5° Les cartes en,relief, qui ont, il est vrai, l'inconvénient 
de coûter très cher. Il est un atlas en relief, de publication 
récente (1), qui pourrait les remplacer avantageusement, 
malgré ses petites dimensions. Lorsque, pour la première fois, 
nous avons présenté plusieurs cartons de cet atlas a nos 
élèves, les arriérés ne purent tout d'abord saisir la différence 
qui existait entre ces reliefs et les hachures ou teintes bistres 
servant à les représenter sur les cartes ordinaires. Nous avons 
pu remarquer dès lors que le gros trait noir qui, sur leur 
cahier de leçons, désignait les montagnes, ne leur disait 
pas grand chose. Pour la représentation graphique des fleuves, 
des rivières, même indifférence, même ignorance et, cepen- 
dant, les explications n'avaient pas manqué. Mais, après que 
nous leur eûmes fait suivre, sur la carte en relief, le fleuve 
naissant dans la montagne, descendant les pentes, coulant au 
fond de la vallée pour enfin traverser les plaines et se jeter 
à la mer, la lumière se fit dans leur esprit; et nous fûmes 
"véritablement satisfait lorsque l'un d'eux, remarquant une 
teinte blanche aux sommets de l'Himalaya, nous dit : « 11 y a 
ici des neiges perpétuelles » ; 

6° Les maquettes : elles comporteront entre autres un relief 
du pays natal ; ce sera pour nous celui de Paris et de ses envi- 
rons. Le regretté M. Goguillot conseillait également un relief 
pour l'étude de la topographie de l'Institution. Il serait composé 
de pièces mobiles reposant sur un plan « où leur place res- 

(1) Berleam, éditeur, 25, rue Serpente, Paris. 



- 289 — 

pective serait indiquée par un tracé des contours de chacune 
d'elles. Après avoir montré à nos élèves l'ensemble de la 
maquette, il suffirait de retirer chaque pièce du plan sur 
laquelle elle repose, pour trouver un tracé qui constituerait 
une véritable carte planimétrique. » 

L'emploi des maquettes nous parait avantageux, de même 
que celui des cartes en relief, car les unes et les autres se 
rapprochent davantage du fait, de la réalité. Mais nous pen- 
sons qu'il faut les utiliser seulement comme moyen de réca- 
pitulation devant surtout profiter aux arriérés. Cela nous per- 
mettra, pour le cours de première année (en cinquième), de 
compléter l'enseignement des termes géographiques; car„ 
parmi ceux-ci, il en est d'omis, volontairement ou involon- 
tairement. Nous ferons donc en cinquième année (1) une leçon 
de clôture avec ces maquettes et, en sixième année, une leçon 
de revision, alors que nous reprendrons dans ses grandes 
lignes le programme de l'année précédente. 

Qu'on veuille bien nous permettre d'ouvrir une parenthèse 
et de résumer ici en quelques mots la marche suivie. Dès le 
début, nous faisons entrer nos élèves dans le domaine de la 
science géographique, en nous conformant à la méthode in- 
tuitive; aucune définition n'est donnée et cependant que de 
notions nouvelles ne vont-ils pas acquérir La forme des défi- 
nitions reste inconnue, il est vrai, mais les idées en sont par- 
faitement saisies ; dès lors, avec les cartes en relief et les 
maquettes, quoi de plus simple que de reprendre ces mêmes 
idées, que d'expliquer, l'œil aidant, ces termes dont plus tard 
l'enfant lira les définitions. Nous n'avons qu'à rapprocher les 
maquettes, où les accidents géographiques sont rassemblés 
mais fictifs, des cartes murales où ils sont une copie exacte 
de la réalité. La comparaison se fera dans l'esprit de nos 
élèves et, si des idées fausses avaient pris naissance, si des 
doutes subsistaient, ils ne tarderaient pas à disparaître. 

Ainsi donc, nous nous limiterons aux dé/initions par (œil 



(1) Rappelons Ici que 1'enseigneraeat géographique, à l'Institution de Paris, se 
donne à partir de la cinquième année d'études et que la durée de la période sco- 
laire est de 8 années. 



— 260 — 

pour la fia de la cinquième année et le commencement de 
l'année suivante. Dès lors, nous pourrons mettre en les mains 
des enfants les traités et les atlas classiques ; ils étudieront 
facilement tout ce qui concerne l'explication des termes géo- 
graphiques; le maître n'aura que fort peu à intervenir et 
notre enseignement correspondra véritablement à celui des 
Écoles élémentaires ; 

7° Les atlas et traités de géographie : ils sont nombreux ; 
le maître n'a qu'à bien choisir... s'il en reconnaît la nécessité 
pour ses élèves. Personnellement, nous pensons qu'un livre 
de géographie est inutile durant la première année du cours; 
on peut en autoriser l'usage pour la seconde année (1), mais 
nous ferons remarquer que ce n'est pas sans inconvénient. 
D'ordinaire, les cartes qu'il renferme sont synoptiques; elles 
donnent à la fois des renseignements de toute nature et sont 
utiles pour les recherches. Mais notre élève est peu exercé 
encore; son attention, souvent légère, est partagée et il arri- 
vera que l'enfant s'occupera de tout autre chose que de l'ob- 
jet de la leçon. 

Nous avouerons cependant que pour les exercices carto- 
graphiques l'atlas est utile, bien qu'il y ait la ca>te du profes- 
seur au tableau noir et la carte murale. Le maître pourra en 
avoir plusieurs à sa disposition ; il les remettra à ses élèves 
en temps opportun et leur apprendra à les consulter. 

Si nous montrons si peu d'empressement à nous servir du 
texte-atlas, c'est que nous nous en défions. Le livre, « cette 
machine à paroles, à récitation », a dit le P. Girard, n'est rien 
ou peu de chose en géographie. Souvent même c'est un obs- 
tacle. Et que d'écueils pour le maître ! Ce sera d'abord cette 
étude des pays par bassin fluviaux. « Rien n'est plus faux, 
écrit M. Paquicr, que cette prétendue division du sol en autant 
de parcelles territoriales qu'il y a de régions arrosées par un 
fleuve et ses affluents. Elle ne s'appuie sur rien d'exact et 
n'est d'aucune utilité pratique. Par exemple, elle laisse dans 



(1) Nous croyons pouvoir indiquer les traités dus à MM. Lemonnier et Shrader, 
ouvrages rédigés sur un plan nouveau et renfermant des cartes d'une grande 
clarté. 



— 261 — 

l'esprit de l'élève des idées «fausses et malheureusement 
durables (1). » 

Nous trouvons plus logique aussi de ne pas nous confor- 
mer rigoureusement à l'ordre généralement admis dans l'étude 
d'un pays, à savoir : géographie physique, géographie poli- 
tique, chemins de fer, agriculture, industrie... etc. Cette 
méthode analytique, nécessaire pour un cours supérieur de 
géographie, ne cadre pas avec notre modeste enseignement 
élémentaire. Nous ne voyons aucun inconvénient à donner 
à nos élèves, en même temps q^e les cours d'eau et les 
massifs montagneux d'une contrée, quelques noms de ville, 
quelques notions sur l'agriculture et l'industrie. De la sorte, 
les leçons sont moins monotones et intéressent davantage 
l'enfant. Et même, en dehors de ces récits spécialement con- 
sacrés à la science géographique, que de notions concernant 
la description de la terre ne pourrons-nous pas donner à nos 
élèves, si nous savons mettre à profit les circonstances ! Mais, 
laissons à ce propos la parole à Elisée Reclus, l'éminent 
-géographe que l'on sait : « Je me garde bien de repousser 
l'étude de l'étroit milieu dans lequel se trouve l'enfant. Il 
est bon qu'il se rendre compte de tout, mais chaque chose de 
cet étroit milieu le transporte dans le monde infini. Il a 
son ardoise devant lui: il est bon qu'il en connaisse la place 
et les dimensions; mais il est bien plus important qu'il sache 
ce que c'est, et voilà que l'instituteur parle des carrières et 
des montagnes stratifiées, et des eaux qui ont déposé des 
molécules terreuses, et des roches dont le poids les a durcies. 
Il est assis sur un banc, le banc a trois mètres de long, je le 
veux bien, mais ce banc est en chêne — et nous parcourons en 
imagination les grandes forêts de France ; — ou en sapin, et 

(I) Avec celle façon de procéder, « on morcelle ce qui ne devrait jamais êlre 
séparé, on associe ce qui ne devrait jamais être rapproché. Où trouvons-nous des 
cours d'eau plus étroitement unis entre eux, soit par la configuration du sol, soit 
par l'histoire même des événements auxquels ils sont mêlés que les affluents de 
rive droi'e de l'Adour et ceux-de la rive gauche de la Garoune par exemple? Par 
con'.re, nous ne voyons aucun rapprochement à établir entre les aïQuents de la 
Garonne (rive droite) descendus les uns des Pyrénées, les autres de la région 
des Cévonnes et à plus forte raison entre la Garonne et la Dordogne ! 

(M. Paquieb, auteur déjà cité ) 



— 262 — 

nous voici gravissant les montagnes de la Norvège. Et que de 
voyages, que d'excursions dans l'espace, que de conversations 
amusantes sur les pierres et les clous des maisons, sur les 
fleurs du jardin et le ruisseau du village. La géographie vient 
en même temps, mais sous forme vivante. » 

Autre abus, que nos atlas semblent encourager. Que de 
fois ne nous a-t-on pas fait réciter la liste des départements 
avec préfecture, sous-préfectures et autres villes. Et quels 
avantages nos élèves retireraient-ils si nous exigions d'eux 
le même travail? Qu'il soit consacré aux départements une 
carte spéciale dans l'atlas, avec un tableau succinct à côté : 
rien de mieux. Mais que la carte et le tableau servent à être 
consultés et non à être appris par cœur: il y aura tout béné- 
fice pour le maître et pour l'élève (1). 

Nous pouvons joindre à cette énumération un certain 
nombre d'autres objets faisant également partie du matériel 
consacré à l'enseignement de la géographie. Mais nous nous 
hâtons d'ajouter qu'ils ne sont pas indispensables : les globes 
en relief; les globes noirs, c'est-à-dire ardoisés et muets ; les 
tableaux ardoisés donnant les contours et les divisions poli- 
tiques des pays. Pour ce qui est des globes en relief, il est. 
évident que la représentation exacte sur une aussi petite 
échelle est très difficile à obtenir. Quant aux tableaux ar- 
doisés et aux globes noirs, il nous semble que conseiller 
leur emploi serait supprimer l'initiative du maître. 

Signalons aussi un paysage en relief renfermant tous 
les accidents géographiques qu'il est possible de grouper; 

(1) « Nous admettons, dit encore M. Paquier, la nomenclature par départements 
avec les préfectures; mais, pour les sous-préfectures, nous demandons très 
nettement leur mise à l'écart et leur suppression. Nous les remplacerions avec 
succès par les villes industrielles et commerçantes qui, depuis un siècle, ont 
surgi un peu partout en France et dans lesquelles semble se personnifier la fortune 
même ou la prospérité du pays; — sans oublier les localités historiques qui 
rappellent un événement connu. Dans la Nièvre, Château-Chinon et Cosne m'im- 
portent peu, mais je tiens à faire connaître Fourchambault et Decize. Dans la 
Saône-et- Loire, que me fait Louhans en face du Creûzot et de Romanèche? Dans 
la Haute-Saône Lure en face de I.uxeuil et de Ronchamp? » Ainsi les villes 
nouvelles pour lesquelles M. Paquier réclame le droit de cité, « au détriment de 
ces bourgs pourris qui mentent à leur réputation », nous parleraient de notre 
histoire, de notre commerce, de nos richesses industrielles. 



— 263 - 

puis des panoramas en couleurs et à côté le plan, la carte 
de tout le pays représenté. De la sorte, on pourrait avoir 
pour une même parcelle de terrain: 1° un modèle en relief; 
2° une vue en perspective et enfin, 3° une carte. 

Il sera bon d'exercer nos élèves, dans leur dernière année 
d'études, à la lecture des Cartes d ' Etat-Major \ c'est aussi 
cette époque que nous choisirons pour leur montrer des ap- 
pareils cosmographiques, tels que le Tellurium pour la 
démonstration des mouvements de la terre et de la lune, 
les Systèmes planétaires... etc. Nous ne parlons ici que 
d'exercices à faire dans les derniers mois du cours 
d'études ; à l'Institution de Paris, la Cosmographie ne fait pas 
partie — et avec raison — des programmes de géographie 
des cinquième, sixième et septième années. 

il y aurait bien encore une Rose des Vents, mais chaque 
professeur peut la tracer lui-même sur le parquet de la 
classe ou en confectionner une qu'il fixerait au plafond. 



VIII. — Les jardins géographiques 

Le paysage en relief, que nous signalions précédemment, 
nous a remis en mémoire les géoramas et les jardins géo- 
graphiques. 

Le géorama, on le sait, est une représentation en relief, 
sur une échelle plus ou moins grande, d'une portion ou de 
l'ensemble de la terre. Il ne faut toutefois pas confondre le 
géorama avec la carte en relief: la carte en relief est une 
véritable carte sur laquelle on peut étudier sérieusement la 
topographie d'un pays, tandis que le géorama qui vise gé- 
néralement à reproduire d'une façon pittoresque l'aspect 
physique du sol, des cultures, des forêts, des rivières, des lieux 
d'habitation . . . etc. , relève de la fantaisie plus que de la science. 
Nous nous permettrons de signaler, dans le Dictionnaire de 
Pédagogie publié sous la direction de M. Buisson, la curieuse 
description d'un géorama construit par un instituteur italien. 



Rien n'a été omis par l'inventeur, pas même la production 
de nuages artificiels. L'auteur de cette description continue: 
« Quelques amateurs d'horticulture se sont amusés à repré- 
senter dans leur jardin les continents et les océans au moyen 
de carrés et de plates-bandes plus ou moins fantastiquement 
découpés, hérissés de fiches en bois peint marquant la posi- 
tion des villes et rayés de petites haies de buis figurant les 
chaînes de montagnes. Nous avons visité une de ces préten- 
dues représentations de la terre et nous en avons remporté 
l'impression qu'on éprouve devant une plaisanterie de mau- 
vais goût. Tous ces procédés artificiels vont à rencontre du but 
que doit se proposer un bon enseignement de la géographie 
et n'ont rien de commun avec la méthode intuitive et la leçon 
de choses. Voulez-vous familiariser l'enfant avec les pre- 
mières notions géographiques? conduisez-le dans la cam- 
pagne et dites-lui d'ouvrir les yeux : le véritable géorama, 
c'est tout ce qui l'entoure. » 



IX. — Le musée de géographie. — Les projections lumineuses 



La géographie, par cela même qu'elle s'occupe à la fois 
de tout ce qui concerne la terre et l'homme, est une science 
encyclopédique. Tout ce qui relève de l'histoire naturelle en 
général, de la zoologie, de l'astronomie, de la physique, de 
la chimie, des sciences agricoles et commerciales, comme 
aussi de l'archéologie, de l'ethnographie... etc., lui appartient, 
du moins quant aux objets tangibles et matériels. « Elle en 
est distincte néanmoins, écrit M. Foncin, parce qu'elle ap- 
plique toutes les notions dout elle s'empare à un objet 
déterminé, la description de la superficie du globe. Ayant à 
représenter le monde en raccourci, elle résume et condense 
tout le savoir humain. Mais elle n'invente rien; elle se con- 
tente de comprendre, de classer et de peindre. » 

Etant donnée la diversité des éléments auxquels elle 
s'adresse, il nous paraîtrait intéressant de constituer avec 



— 265 — 

eux un véritable musée, le musée de géographie. On y verrait 
réunis : 

1° Tous les objets qui composent le matériel proprement 
dit ; 

2° Gravures (1) ou estampes, peintures, photographies, 
lithographies, représentant des paysages, des vues,- des 
sujets d'ethnographie ou d'histoire naturelle (2) ; 

3° Collections etnographiques, figurines permettant de 
saisir la structure humaine, l'habillement, les mœurs de 
chaque peuple du globe (3) ; 

4° Produits agricoles et industriels, classés par région; 

5° Collections de vues pour projections. Ce serait instruire 
en -amusant et compléter au mieux l'enseignement du maître 
que de faire de temps en temps à nos élèves des conférences 
accompagnées de projections. Les -sujets choisis nous per- 
mettraient de leur montrer les races humaines, les costumes, 
les vues des principales villes de France, des régions 
curieuses de notre pays, des grands phénomènes de la 
nature, des industries de l'Europe et du monde entier. Ce 
serait en un mot une reproduction par l'image du grand 
livre de la nature : quoi de plus intuitif et de pratique- 
ment réalisable ! L'idéal, a-t-on dit, serait d'étudier la terre 
en voyageant; puisque de longtemps encore ce ne sera pas 
du domaine des choses possibles, n'hésitons pas, en atten- 
dant, à utiliser toutes les ressources de l'intuition. Et d'ail- 

(1) Mentionnons l'inléressanle collection Hément que possède rin9tituiion de 
Paris; lai plupart des paysages paraissent n'avoir rien de fictif et semblent une 
copie exacte de la réalité. La troisième série de la collection Walther, de Berlin, 
pourra également nous rendre quelques services. Puisqne nous parlons de l'Insti- 
tution de Paris, nous dirons qu'une salle vient d'être consacrée spécialement à 
l'enseignement de l'histoire et de la géographie. Le matériel ainsi que les collec- 
tions de cartes et de gravures nécessitées par l'étude de ces. sciences s'y trouvent 
déjà réunis. Nous sommes persuadés que cette création réalisera, dans une avenir 
qui ne nous paraît pas très éloigné, les vœux que nous émettons dans ce chapitre, 
principalement en ce qui concerne l'enseignement par l'aspect. Au Musée scolaire, 
qui se complète de jour en jour, viendra s'ajouter le Musée géographique, non 
moins digne d'intérêt. 

(2) Tableaux d'histoire naturelle de Deyrolle; musée industriel de Dorangeon, de 
Deyrolle; tableaux etnographiques de Lehmann; tableaux zoologiques de Leule- 
iDann, etc. 

(3) Nos élèves auront Intérêt à visiter le Musée ethnographique du Troca- 
déro, le jardin d'Acclimatation ot le jardin des Plantes. 



— 266 — 

leurs, l'aspect n'est-il pas la chose la plus sûre en matière 
d'éducation? Il rend l'instruction compréhensible, intéres- 
sante, attachante. Plus l'enfant étudie, considère, examine 
en se jouant, plus le fond d'idées est solide et par suite 
durable. 

S'il'est vrai qu'avec nos jeunes sourds la leçon orale se 
grave dans l'esprit uniquement par les yeux, il est exact 
aussi que chez les élèves entendants la vue joue un rôle pré- 
pondérant. C'est ce qui explique l'importance que l'on ac- 
corde aujourd'hui à l'enseignement par l'aspect et en parti- 
culier aux projections lumineuses. Et qui pourrait les égaler 
pour aider la mémoire par l'entremise de la vue? On musée 
scolaire n'est pas si riche que de nombreuses choses n'y 
fassent défaut. « Et d'ailleurs, si les objets usuels y figurent, 
ils ne servent de rieir pour reconstituer devant les imagi- 
nations une scène historique, un paysage, une expérience. 
Acheter des livres copieusement illustrés ! C'est coûteux. Faire 
circuler des gravures, des illustrations ? C'est cher également, 
et puis l'imagerie scolaire est encore à l'état d'enfance. Des- 
siner au tableau ce que l'on veut exposer, raconter, rendre, 
parlant et vivant? Ce n'est pas à la portée de tout le monde : 
on ne devient pas artiste ! » C'est donc principalement à la 
lanterne magique que revient le rôle de vulgariser les connais- 
sances indispensables et de les fixer à jamais dans le souvenir. 

Les enfants de nos écoles, les adultes des cours du soir 
jouissent, à l'heureàctuelle, desbienfaits de cet enseignement, 
grâce à ^'Société de î 'enseignement par P aspect (1), fondée 
au Havre en 1880 par un instituteur, M. Serrurier, et qui a 
pris racine dans quatre-vingts départements, en Algérie, en 
Tunisie... etc. (2). 

(1) Société d'Initative pour la propagation de l'enseignement scientifique par 
les projections photographiques-lumineuses. Elle met gratuitement ses collec- 
tions à la disposition du personnel enseignant. Nous comptons dans son cata- 
logue plus de 40 collections ayant trait à la géographie et chaque collection ren- 
ferme en moyenne vingt-cinq vues. Dans un espace de dix-huit mois, plus de 
30,000 vues ont été prêtées. 

(2) Nous croyons devoir ajouter que la Société de l'Enseignement par l'aspect 
a aidé à la création de Sociétés similaires en Belgique, en Suisse, en Autriche et 
en Amérique. 



— 267 — 

Cet enseignement par les yeux n'est pas limité aux Écoles 
élémentaires, aux lycées et aux Facultés Le grand public 
des conférences en bénéficie lui aussi. Voulez-vous quelques 
exemples? Tout dernièrement, c'était au mois de juillet 1892, 
le lieutenant de vaisseau Mizon faisait devant la Société de 
Géographie commerciale, un récit de son voyage du Niger 
au Congo. « Cette conférence, lisons-nous dans un compte 
rendu d'alors, était illustrée de projections choisies avec soin 
et vraiment curieuses. » 

« Nos colonies sont peu connues, écrit un autre narrateur; 
frappé de ce fait, M. Alfred d'Aunay a eu l'idée de grouper 
sous le litre de Voyages aux colonies françaises toute une 
série de vues photographiques de nos principales posses- 
sions et de les faire défiler sous les yeux des spectateurs à 
l'aide de projections MoLleni. Il y a là un enseignement popu- 
laire de la géographie des colonies qui mérite d'être encou- 
ragé, d'autant plus qu'il est présenté sous une forme at- 
t ayante. » 

Le 24 novembre de chaque année, les élèves de l'Institu- 
tion nationale des sourds-muets de Paris fêtent l'anniversaire 
de la naissance de l'abbé del'Épée. Le soir, une soirée amu- 
sante leur est donnée. Savez-vous quel est le numéro du pro- 
gramme qui excite au plus haut point leur admiration ? C'est 
précisément celui qui comporte les projections lumineuses, à 
l'aide desquelles le prestidigitateur fait accomplir « un 
voyage merveilleux dans les cinq parties du monde », par 
exemple, à son jeune auditoire. 

Nous arrêterons là les nombreuses citations que nous pour- 
rions produire en faveur de l'idée que nous préconisons, et 
nous formons le vœu que tous nos jeunes sourds soient 
bientôt mis à même de jouir des avantages d'un procédé 
d'enseignement que l'on peut à bon droit, dans leur cas 
particulier, considérer comme leur étant indispensable. 



— 268 — 



X. — Voyages fictifs et excursions géographiques 

Avant de terminer notre étude sur les procédés d'ensei- 
gnement, nous croyons devoir dire un mot des voyages 
fictifs et des excursions géographiques qui permettent au 
professeur de faire d'excellentes leçons de récapitulation, 
principalement à la fin de l'année scolaire. 

Pour compléter les explications orales, nous avons signalé 
précédemment la lecture de la carte murale, l'emploi des 
maquettes, les exercices cartographiques et aussi les projec- 
tions. Viendront alors les voyages sur la carte, les voyages 
fictifs. Une fois les premières notions posées sur la géogra- 
phie physique, et après que la carte du pays étudié est bien 
possédée de l'élève, il n'y a pas pour lui de joie plus grande 
que celle d'un long et curieux voyage entrepris sur les 
rivières, les canaux, les chemins de fer de France et d'Eu- 
rope; sur les mers, pour se rendre aux colonies françaises 
ou dans les contrées avec lesquelles nous sommes le plus 
en relation. Les nombreux plans des voyages circulaires par 
voies ferrées permettront au maître de mettre à l'épreuve 
l'intelligence de l'enfant, ses connaissances acquises et la 
première étude qu'il aura faite du sol. 

A ces voyages en imagination viendront s'ajouter de véri- 
tables excursions géographiques. Nous ne les conseillons 
pas seulementdans le but de préparer nos leçons, mais 
aussi pour compléter, d'une façon pratique, l'étude du pro- 
gramme faite en classe. Indiquons à ce sujet deux exercices 
dont nous n'avons eu qu'à nous louer : à plusieurs reprises, 
et connaissant l'itinéraire de la promenade, nous avons 
conseillé à nos élèves de dessiner la portion du plan de 
Paris ou des environs qu'ils allaient explorer et d'emporter 
ce croquis avec eux; puis, sur le parcours, ils marquaient 
d'un signe convenu les monuments, les statues, les accidents 
de terrain qui avaient attiré leur attention. Le jour suivant 
nous nous faisions raconter la promenade et nous enga- 



— 269 — 

gions avec eux une causerie intéressante et fort instructive. 
Une autre fois, et cela le lendemain d'une promenade, nous 
demandions un tracé de l'itinéraire suivi, tout en ne négli- 
geant pas les questions sur les particularités des quartiers 
visités* Nos élèves avaient vu, un jour, la Seine, les quais, 
les produits débarqués ; un autre jour, le Bois de Boulogne et 
le Mont Valérien... Il nous était possible dès lors de nous as- 
surer que les quelques notions fournies sur les termes géo- 
graphiques étaient gravées d'une façon solide dans leur esprit. 

Il pourra nous être objecté que le professeur ne rencon- 
trera pas dans les localités qui avoisinent l'Institution de 
son élève une diversité d'accidents de sol telle qu'il puisse 
passer en revue tous les termes nécessaires à la compréhen- 
sion de la science géographique. Sans aucun doute ; mais 
dans ce cas, il doit s'ingénier à trouver des moyens de 
démonstration, qui viendraient suppléer à la pénurie des 
accidents naturels ; dans l'enseignement primaire, ces der- 
niers sont vivement recommandés. Le matériel d'enseigne- 
ment et d'éducation prescrit par les Règlements de 1887 pour 
les Écoles maternelles comporte entre autres: du sable pour 
les exercices géographiques et les constructions, soit au 
préau, soit dans la cour ». 

Ne négligeons pas de donner à chacun de nos élèves, au 
moment de son départ en vacances, l'itinéraire de son 
voyage. C'est un travail d'une portée tout à fait pratique et 
qui leur apprendra à se servir des indicateurs. Si l'un d'eux 
se rend à Bordeaux, le professeur énumèrera les principales 
gares du parcours, sans oublier les renseignements concer- 
nant les grandes industries, les productions naturelles et 
l'aspect physique du pays traversé. Les grands arrêts, la 
durée du trajet... etc., tout cela doit être signalé et une 
carte viendra à l'appui des explications du maître. Les autres 
élèves, guidés par ce modèle, s'efforceront d'exécuter le 
même travail, chacun en ce qui le concerne. S'agit-il d'une 
ligne secondaire, on aura soin d'attirer l'attention des enfants 
sur les changements de train, par exemple. En un mot, 
nous n'omettrons aucun des détails que doit connaîlre un 



— 270 — 

voyageur et que, faute d'expérience, nos élèves ignorent 
encore. 

Enfin, pour couronner les études, il pourrait être fait des 
voyages à la fois instructifs et récréatifs, comme cela se 
pratique avec les élèves des Écoles normales primaires et 
ceux des Écoles de la ville de Paris. La seule objection qui 
nous peut-être faite — elle est malheureusement trop fon- 
dée — c'est que ces voyages sont coûteux ; aussi, n'insis- 
tons-nous pas davantage. 

Ici se termineront nos observations sur la méthode à suivre 
dans l'enseignement de la géographie. Etudiée en se confor- 
mant au plan que nous avons essayé d'esquisser, il nous 
semble que cette science captivante, et qui parle surtout à 
l'imagination, se dépouillera de cette aridité, de cette mono- 
tomie qui se dégage à la lecture des traités en usage autre- 
fois. « On se demande souvent, écrit M. Fr. Shrader, pour- 
quoi la géographie est désagréable à ceux qui l'apprennent 
et pourquoi, dès qu'ils ne sont plus forcés de l'apprendre, ils 
la rejettent comme l'estomac rejette une nourriture inassi- 
milable. L'arithmétique ? ils y mordent. La physique ? elle 
les « amuse ». L'histoire? elle les intéresse. Quant à la 
pauvre géographie, elle est, à l'unanimité moins quelques 
voix, déclarée insupportable. Suivons cependant les enfants 
en dehors de l'école, à l'heure où ils peuvent se délasser et 
prendre un livre de lecture. Est-ce un ouvrage de physique 
qu'ils prendront? Un livre d'histoire? De chimie? De gram- 
maire? Non,* mais des voyages de découvertes, des descrip- 
tions d'îles désertes, des climats lointains, de luttes contre 
le froid du pôle, contre le sable et la sécheresse du Sahara; 
des « Robinsons », c'est-à-dire l'homme aux prises avec 
la nature terrestre, c'est-à-dire, en somme, de la géographie. 
Et dans leur imagination, pendant cette lecture,- surgiront 
des rêves grandioses, des immensités sablonneuses, des 
vagues croulantes, des cieux sillonnés d'éclairs, des savanes 
à perte de vue, de longues avenues de palmiers. Voici donc 
deux faits qui semblent inconciliables: d'une part, la géo- 
graphie est la science qui renferme le plus d'éléments par- 



— 271 — 

lant à l'imagination, d'autre part, elle inspire un mortel 
ennui à ceux qui l'apprennent. C'est tout simplement parce 
qu'ils ne l'apprennent pas : ils apprennent à sa place 
quelque chose de sec, de fragmenté, de vide, absolument 
comme ils feraient s'ils bornaient leur étude de l'anatomie 
à une simple énumeration des os .» 

(A suivre.) A. Legrand. 



LA PAROLE 

DANS LA 

PREMIÈRE ANNÉE D'ENSEIGNEMENT DU SOURD-MUET 

(Suite) 



CHAPITRE III 
Préparation de la phrase parlée 

Tous les exercices faits ~en vue de l'étude des sons cons- 
tituent en réalité une préparation indirecte de la phrase. 
De plus celle-ci demande aux organes phonateurs certaines 
qualités qui peuvent être développées chez le jeune sourd 
par des exercices spéciaux qui la préparent directement. 

Avant d'aborder l'étude de la phrase parlée, nous allons 
exposer les grandes lignes de cette double préparation. 

/. — Préparation indirecte. 

Afin d'être plus clair dans l'exposition des exercices dont 
se compose la préparation indirecte, nous prendrons un 



— 272 — 

exemple. Supposons que nous ayons déjà enseigné les voyelles 
a, o, ou, les consonnes p, t, c, /, s, b, d, g, l, et que nous 
voulions faire connaître la consonne .• ch. Voici la marche 
que nous suivons : 

1° Nous faisons émettre cette consonne isolément jusqu'à 
ce qu'elle ait une pureté convenable (1). 

2° Nous lui associons la voyelle : a, pour fermer la syl- 
labe simple et directe : cha ; puis nous mettons cette syllabe 
en contact avec toutes celles que nous avons formées précé- 
demment d'une façon analogue : 

1 er Exercice de syllabation 

chapa, chuta, chaca,cha/a, 
chala, chada, chaga, chava, 
chala 

Dans cet exercice la syllabe nouvelle [cha) est initiale. 

3° Nous reprenons les groupes syllabiques précédents, 
mais en mettant la syllabe nouvelle à la fin : 

2° Exercice 

pacha,- tacha, cacha, fâcha, 
bactia, dacha, gâcha, vacha, 
lâcha 

4° Dans les deux exercices qui précédent, nous remplaçons 
la voyelle : a par les autres voyelles connues (o, ou) : 

3 e Exercice 

chopo, cholo, choco, cho/o, 
chobo, chodo, chogo, chovo, 
cholo 

(1) Nous disons ailleurs (voir page 295.) quelles sonl les consonnes qui peuvent 
être enseignées isolément et celles qu'il y a intérêt à présenter au jeune sourd 
en les faisant d'abord suivre de la voyelle a. Avec les dernières on laissera natu- 
rellement décote ce premier exercice pour commencer parle suivant. 



— 273 — 

4 8 Exercice 

pocho, tocho, cocho, focho, 

bocho, docho,gocho,vocho, 

Icho 

5° Exercice 

choupou, choutou, choucou, chou fou, 
choubou, choudou, chougrou, chouvou, 
choulou 

6 e Exercice 

pouchou, touchou, couchou, fouchou, 
bouchou, douchou, gouchou, vouchou, 
bouchou 

5° Nous ajoutons la consonne : ch aux voyelles et aux 
syllabes connues : 

T Exercice 

ach, pach, tach, cach, fach , 
bach, dach, gach, vach, lach, 

8 e Exercice 

och, poch r toch, coch, fbch, 
boch, doch, goch, voch, loch, 

9 e Exercice 

ouch, pouch, touch, couch, fouch, 
bouch, douch, gouch, vouch, louch (1). 

Jusqu'ici nous avons évité — intentionnellement — de rap- 
procher les consonnes s et ch. Ces deux éléments phoné- 



(1) Quand il s'agit d'une consonne enseignée isolément comme ch, ces troisexer- 
cices peuvent être faits avant les six qui précèdent. Pour les autres, cette inter- 
version ne saurait avoir lieu. 



— 274 — 

tiques sont caractérisés par le bjruit de l'air qui suivant 
une sorte de canal formé par la langue et le palais, vient 
se briser contre les dents. Ce qui les distingue essentielle- 
ment, c'est que la colonne d'air est plus serrée pour s que 
pour ch et produit un bruit « plus sifflant, plus strident ». 
Or, cette différence est amenée en grande partie par un 
simple changement de position de la langue. Ces deux sif- 
flantes ont donc une très grande analogie. 

De cette parenté de mécanisme, il résulte chez nos élèves 
une tendance à confondre ch et s (1). 11 est donc prudent de 
ne rapprocher ces deux sons que lorsque chacun d'eux est 
fixé. C'est pourquoi nous n'avons pas fait figurer la con- 
sonne s dans les exercices qui précèdent (2). Nous pouvons 
maintenant combler cette lacune : 

— 10 e Exercice — 

chas, chassa, sach, sacha, 

chos, chosso, soch, socho, 

chous, choussou, souch, souchou (3). 

Nous pourrions, en continuant à combiner avec méthode 
les sons connus et la consonne nouvelle, former des groupes 
de deux ou de trois syllabes en nombre considérable. Mais 
cela nous entraînerait trop loin et serait inutile. Le point 
essentiel était de mettre la consonne nouvelle el les syllabes 
dans lesquelles elle entre en contact avec les sons et avec les 
syllabes déjà étudiés. 

Maintenant que ce premier résultat est acquis, il suffira 
de choisir, parmi la quantité de combinaisons possibles, 
celles qu'il est utile de faire connaître : Pour ceta, le plus 
simple est de consulter le dictionnaire et de prendre les 

(1) C'est celte tendance qui produit chez les entendants, et particulièrement 
chez les Auvergnats, le chuintement, ainsi que le fait remarquer M. Goguillot. 

(2) Il est boa de prendre la même précaution à l'égard de tous les sons dont le 
mécanisme présente de grandes anologles : p-b ; p-m ; b-m ; è-ê ; l-n, etc. 

(3) Remarquons avant d'aller plus loin que dans ces premières combinaisons 
faites aveu une rigueur toute mathématique, nous avons déjà rencontré un cer- 
tain nombre de mots dont la prononciation ost dès maintenant assurée, 



— 275 — 

combinaisons qui existent réellement dans la langue. En 
d'autres termes, il fautchercher les mots que l'on peut for- 
mer avec les sons connus et dans lesquels figure celui qui 
nous occupe. 

— 11 e Exercice — 

cha.ca\ r c/ial, cAaloup, c/iaco, 
cAap, cAapo, cAocola, cAaptal, 

cAac, chato, cAatou, choc, 
chop, arAa, labacA, baboucA, 
cacAalo, c&cho, c&choa, toucAo, 
lacAo, acouc/i tabourA,laboucA. 

Il est des professeurs qui croient dangereux de se servir 
de mots dans les exercices de syllabation. Leur opinion ne 
diffère guère de la nôtre : puisque nous négligeons les idées 
exprimées, nous n'a\ons plus affaire à des mots, mais à des 
groupes syllabiques. Si, dans les exercices mécaniques, on 
voulait s'interdire les réunions de sons qui peuvent former 
des mots, on n'irait pas loin. On commencerait, en effet, par 
laisser de côté les syllabes les plus simples qu'on présenté 
habituellement les premières, car la syllabe: pa est calquée 
sur le mot pas ; po l'est sur peau, à moins qu'il ne le soit 
sur pot ; to l'est sur tôt ou bien sur taux, etc. 

Il est vrai que la façon dont on écrit les syllabes : pa, po, 
to, ne rappelle guère les mots qui leur correspondent. Eh 
bien ! qu'il en soit de même pour les groupes syllabiques 
coutenus dans notre 11" Exercice. Donnons leur une forme 
purement phonétique, écrivons : chato, cacho. 

Mais, ripostent les professeurs de tout à l'heure, c'est 
justement là qu'est le danger. La véritable orthographe de 
ces mots, que nous ferons connaître plus tard, viendra se 
greffer sur l'orthographe phonétique que nous présentons 
aujourd'hui, et jettera le trouble dans l'esprit de l'élève. A 
partir du jour où nous aurons enseigné le mot château, l'é- 
lève écrira — cela est à craindre — château ou chato in- 
différemment, 



— 276 — 

Le danger ne peut être réel que lorsque le mot est pré- 
senté peu de temps après le groupe syllabique correspon- 
dant. Nous avons rencontré, par exemple, dans le 7 e exer- 
cice, la syllabe : vach. Et afin d'ajouter de l'attrait à notre 
enseignement, en lui donnant une application immédiate, 
aussitôt que l'exercice est bien fait nous mettons sous les 
yeux de nos élèves une gravure représentant une vache et 
nous faisons prononcer le nom de cet animal. Enfin nous 
écrivons au tableau la vache. — Eh bien ! nous sommes 
persuadé que même dans ce cas, l'enfantine se laissera pas 
embarrasser par les deux formes successives que nous avons 
données par l'écriture, au même mot parlé. 

En effet , dans l'exercice de syllabation , le groupe : 
vach représente pour l'élève trois sons qu'on lui apprend à 
lier convenablement et passe inaperçu (quant à sa forme 
écrite) au milieu des groupes voisins {dach, gach y lach, etc.). 
Le mot : vache, au contraire, lui rappelle un animal qu'il 
connaît et dont on lui a montré la représentation. 11 
est de plus précédé de l'article. Du double fait de l'idée' 
qu'il exprime et de son orthographe toute conventionnelle, 
le mot reçoit une physionomie particulière qui frappe l'en- 
fant et se grave aisément dans sa mémoire. Le plus souvent 
le jeune sourd ne remarquera même pas la similitude de 
prononciation entre vach et vache — tant ces deux groupes 
de lettres correspondent pour lui à des choses différentes. — 
Cela est si vrai que si on insère le premier dans une 
dictée de syllabes, il écrira presque toujours le deuxième, le 
dessin de la bouche qui correspond à tous deux éveillant 
tout de suite dans son esprit l'idée de l'animal qu'on lui a 
montré. Dans ces conditions, on conviendra que le danger 
est bien faible, même dans ce cas. 

Or, parmi les mots renfermés dans l'exercice 11, il n'en est 
guère que deux qui puissent être enseignés immédiatement : 
chapeau et chocolat. Pour les autres, il s'écoulera des mois, 
peut-être des années, avant qu'une occasion nous permette 
de faire connaître leur signification.- A ce moment, la forme 
phonétique qu'ils ont revêtue à Tépoque des exercices méca- 



— 277 — 

niques sera depuis longtemps sortie de la mémoire de nos 
élèves, et si ceux-ci reconnaissent et articulent facilement 
les syllabes qui composent ces mots, rien néanmoins ne leur 
empêchera d'adopter la forme graphique que nous leur pré- 
senterons. 

L'exercice dont nous nous occupons n'a donc pas les 
inconvénients qu'on lui reproche. Et il a de précieux avan- 
tages. — D'abord il nous semble tout naturel de choisir, 
parmi une infinité de combinaisons de syllabes, celles qui 
existent dans notre langue. Puis, en agissant ainsi, nous fai- 
sons connaître la prononciation d'un grand nombre de mots 
que nous retrouverons plus tard et dont nous n'aurons plus 
alors qu'à faire connaître le sens. De plus les fréquentes con- 
sultations "du dictionnaire que cette façon d'agir nous amène 
à faire, nous font voir des difficultés auxquelles nous n'au- 
rions peut-être pas songé (rencontre [de voyelles : cacao, 
de consonnes : cha/rfal, sa&ifi, alcali). Enfin ces groupes 
syllabiques calqués sur des mots s'ajoutent aux mots que 
nous pouvons enseigner pour nous permettre de commencer 
à faire connaître le débit, ainsi que-nous le montrerons tout 
à l'heure (1). 

Telle est la série des exercices que nous faisons pour 
arriver au mot (2) ; nous les avons énumérés, il nous reste à 
caractériser la façon dont ils sont faits. 

Il est a peine besoin de dire que tous ces exercices sont 
d'abord analytiques. Puisque leur but principal est de faire 
connaître les modifications que subissent dans leur contact 



(1) M. Dupont, daDS un article du la Revue, que nous avons déjà cité, disaiten 
1886 :« Nous considérons comme excellent, dès qu'un certain nombre de syl- 
labes bien prononcées le permettent, de ne plus dicter à nos élèves que des groupes 
de sons formant les mots français ou du moins des mots ayant la tournure fran- 
çaise... Notre langue a un caractère spécial ; pourquoi ne chercherions- nous pas 
à donner à la parole de notre sourd comme un reflet de cette physionomie parti- 
culière de uotre langue ? » 

(2) Nous ne nous sommes occupé que des exercices théoriquement indispen- 
sables. Il est clair que si, lorsque nous les avons faits, le son qui en est l'objet 
nous parait insuffisamment fixé, nous pouvons, pour insister sans faire naître la 
monotonie, faire encore d'autres exercices de syllabation. Nous avons présenté un 
nombre minimum d'exercices. Il sufiirn dans bien des cas, mais il pourra être 
augmenté q-innd on lo jugera à propos. 



— 278 — 

les éléments phonétiques, nous devons avant tout faire saisir 
ces modifications et les faire reproduire avec le plus de pré T 
cision possible. Même lorsqu'il s'agit de groupes de deux ou 
de trois syllabes, il est bon de décomposer, d'analyser minu- 
tieusement jusqu'à ce que tous les détails d'articulation soient 
observés. 

Dans ce premier moment de l'exercice, il ne saurait être 
question de prononciation courante. Nous sommes dans la 
situation de l'ouvrier mécanicien qui façonne les pièces d'un 
instrument et qui les ajuste à différentes reprises pour juger 
des retouches dont elles peuvent avoir besoin. S'agit-il par 
exemple du groupe: choto? Les quatre sons dont il se com- 
pose sont les pièces dont nous devons assurer la justesse et 
le contact parfait. Ce n'est que lorsque ce double résultat est 
acquis que, semblable au mécanicien qui assemble et fixe 
définitivement les pièces de son instrument, nous considérons 
les quatre sons comme s'ils constitutaient un mot, et que 
nous ajoutons le débit aux deux premiers éléments de la 
parole. A Ge moment l'exercice devient synthétique. 

On peut. donc poser .en principe que tout exercice est 
d'abord analytique, puis synthétique. 

De plus, dans les dix premiers exercices de syllabation 
que nous avons cités plus haut, on peut considérer que 
l'analyse occupe beaucoup plus de place que la synthèse. 
Dans le dernier, c'est le contraire. Lés groupes syllabiques 
calqués sur des mots, qui le composent, ne présentent guère 
que quelques difficultés imprévues. Les syllabes qui entrent 
dans ces groupes sont connues, leur arrangement seul est 
nouveau. Ce qui importe chez eux, ce ne sont donc pas les 
éléments, c'est l'ensemble, le mot auquel il s'agit de donner 
sa physionomie exacte. 

Dans cet exercice on s'occupera surtout du débit : on exer- 
cera l'élève au rythme et à l'accentuation, ces deux qualités , 
de la parole qui jouent un si grand rôle dans la phrase parlée. 

Le moment est venu maintenant de choisir parmi les mots 
dont nous avons assuré la prononciation au cours des exer- 
cices de syllabation, ceux qui désignent des objets.familiers 



— 279 — 

aux élèves ou des faits connus d'eux, afin d'en faire con- 
naître la signification : 



chat 


hache 


poche louche 


chapeau 


tache 


bouche chaud 


chocolat 


vache 


douche (1) 



La marche à suivre pour enseigner ces mots est trop 
connue pour qu'il soit utile de la décrire. Nous voudrions 
seulement dire quelques mots sur le caractère que doit avoir, 
selon nous, ce premier enseignement linguistique, et essayer 
de préciser la place qu'il doit occuper dans la première 
année d'étude de nos élèves. 

Il importe de ne pas le considérer comme la partie impor- 
tante de notre tâche. Les mots qui précèdent et les phrases 
qu'ils peuvent former ne sauraient constituer le but princi- 
pal vers lequel nous tendons, dès que nous avons commencé 
l'étude de la consonne ch; ils ne doivent pas déterminer 
l'orientation de notre enseignement, dicter le choix de nos 
exercices, hâter l'étude de telles combinaisons de sons au 
détriment de telles autres. 

L'étude du mécanisme de la parole est assez difficile pour 
qu'elle nécessite un plan rigoureusement suivi, qui divise 
et gradue avec soin les difficultés. Dans la séries des exer- 
cices d'articulation nous ne devons considérer les mots et 
les phrases que comme une application naturelle des con- 
naissances acquises, qui vient à son heure donner plus d'at- 
trait à notre enseignement, 

Chez eux encore c'est le oôté mécanique qui est pour nous 
le point important. Notre .première préoccupation est de 
veiller à ce que le son dont nous nous occupons reste pur 
dans toutes les applications que nous pouvons en faire. 

L'utilité que présentent ces mots, et ces phrases (ils 
introduisent peu à peu la communication purement orale 
dans la classe) ne nous échappe cependant pas. Elle cOns-, 

(1) Sous verrons plus loin que nous pouvons également présenter aux élèves 
de petites phrases dans lesquelles entrent ces mots. 



— 280 — 

titue un bienfait dont nous profitons avec empressement, 
mais sans l'avoir trop recherché, sans lui amir fait aucun 
sacrifice. 

Nous reviendrons sur ce point important à propos de 
l'étude de la phrase parlée. 



II. — Préparation directe. 

Pour prononcer couramment une phrase, il ne suffit pas 
de savoir émettre et lier convenablement les sons dout elle 
se compose. Il faut encore que les organes phonateurs de 
celui qui parle possèdent une souplesse et une agilité suffi- 
santes pour lui permettre d'observer le rythme de cette 
phrase. Il faut de plus que sa respiration soit assez puissante 
pour éviter les interruptions que causeraient des inspira- 
tions trop rapprochées. Il faut enfin que les muscles te la 
respiration et de la phonation soient suffisamment soumis à 
sa volonté pour qu'il puisse observer Y accentuation. 

Ces qualités (souplesse et agilité des organes phonateurs, 
puissance de la respiration, docilité des muscles) manquent, 
on le sait, au sourd-muet qui commence l'étude de la 
parole. 

Les exercices de la préparation indirecte concourent il est 
vrai à leur développement. Mais, fin raison de l'importance 
de ces qualités, il est bon de leur consacrer des exercices 
spéciaux (1). 

La marche suivante, parallèle à l'acquisition des sons, 
nous semble toute naturelle: 

(1) Véducition des organes de la respiration et de la phonation est commencée, 
on le sait, dès l'arrivée' de nos élèves, au moyen d'une gymnastique spéciale qui 
est pour ainsi dire classique à l'Institution de Paris. Enseignée parle professeur du 
cours Normal, M. Dubranle, elle a été développée sur certains points par quelques- 
uns de nos collègues (tout récemment par M. Boyer). Mais cette première éduca- 
tion 1res importante prépare simplement le sourd-muet à l'articulation. Il est 
nécessaire, un peu plus tard, de lui donner une nouvelle orientation pour la 
faire servir à la préparation du débit de la phrase. C'est cette deuxième phrase 
de 1 éducation des organes que nous exposons dans ci chapitre. 



— 281 - 

1° On fait répéter une consonne, en accélérant progressi- 
vement le mouvement : 

PPPPP— tttttt— cccccc ; 
ddddd — 1LU1 — vvvvv ; 

2° On fait répéter, d'uue façon analogue, une syllabe : 
papapapa— tatatata — cacacaca ; 
dodododo— lololo — vovovovo ; 

3° On fait alterner deux consonnes : 

jtrfptpt— pcpcpc - fctctctc ; 

4° On fait alterner deux syllabes: 

patapa\8i — pacap&ca. — tacataca ; 
Ôovobovo— joavopavo— fovalova ; 

5° On fait alterner trois, quatre syllabes : 

patacapataca — paca/apacata, etc. 

polakipo\aki. . . — boulavoboulàvo . . . 

latoupatola.toup'dio... 

Ces exercices ne doivent porter, cela se conçoit, que sur 
des sons bien fixés. Dès lors ils peuvent être collectifs. Le 
maître place tous ses élèves devant lui. 11 lève lentement la 
main : tout le monde inspire profondément. Puis il indique 
par de légers mouvements de la main la rapidité progres- 
sive avec laquelle doivent se succéder les consonnes ou les 
syllabes qu'il fait répéter. Tous les élèves doivent s'arrêter 
en même temps que le maître, prendre une nouvelle inspira- 
tion et repartir de nouveau. De cette façon la respiration 
et l'articulation sont dirigées et réglées simultanément. 

On n'arrive pas à un bon résultat du premier coup. Tel 
élève qui ne peut aller au bout de l'expiration s'aperçoit 
qu'il n'avait pas fait une provision d'air suffisante et tâche 
de faire mieux dans un nouvel essai. Tel autre ne peut plus 
suivre le mouvement dès que celui-ci atteint une certaine 
rapidité. Un troisième, qui va tantôt trop lentement, tantôt 
trop vite, constate qu'il n'est pas encore bien maître de ses 
muscles et fait des efforts pour les plier à sa volonté. 



— 282 — 

Les exercices dont nous nous occupons, en même temps 
qu'ils augmentent le. volume de la respiration, développent 
donc l'agilité des mâchoires, de la langue et des lèvres et ils 
apprennent au jeune sourd à maîtriser les mouvements de 
ses organes respiratoires et de ses organes phonateurs. 

6° On fait prononcer le plus vite possible des groupes de 
plusieurs syllabes différentes : 

patacafa — catapafa — lafatacapa ; 
lafotalavi — lassalapolos. 

Cet exercice, de même que les précédents, est collectif, 
mais il ne se fait pas tout à fait de la même façon. Au lieu 
de souligner l'articulation ~de chaque syllabe par un mouve- 
ment de la main, le maître se borne à marquer le commen- 
cement et la fin de chaque groupe: le départ et l'arrivée. 

S'agit-il de lafotalavi, par exemple? Le maître, comme 
tout à l'heure lève la main pour faire inspirer, puis il décrit 
un léger arc de cercle de haut en bas et s'arrête brusque- 
ment; toutes les syllabes du groupe doivent être prononcées 
pendant le parcours de la main. 

Pour bien faire cet exercice, les élèves sont obligés de 
lire d'abord mentalement les syllabes qui en sont l'objet afin 
de pouvoir reporter ensuite toute leur attention sur la rapi- 
dité avec laquelle ils doivent les prononcer. Ils prennent 
donc dès maintenant l'habitude d'embrasser d'un coup d'œil 
tout un groupe de syllabes, comme ils auront à le faire 
lorsque nous leur présenterons des phrases. 
- Ici encore on ne réussit pas tout de suite. L'un des élèves 
part trop tôt, un autre arrive trop tard, un troisième dans sa 
précipitation, oublie une syllabe. Mais ces fautes elles-mêmes 
ont leur utilité : comme elles sont publiques, elles font naître 
l'émulation. Elles donnent à chaque élève, qui se sent sur- 
veillé par ses camarades, l'ardent désir de bien faire, afin- 
d'éviter les railleries que lui vaudrait sa maladresse. 
.Les exercices que nous venons de passer en revue inté- 
ressent vivement nos petits sourds. Ce sont pour eux des 
amusements, des sortes de luttes minuscules qui les reposent 



— 283 — 

des exercices plus absorbants de la syllabation. Ils ont de 
plus l'avantage de prendre peu de temps : quelques minutes 
au commencement et à la fin de chaque classe suffisent pour 
donner de bons résultats. 

M. Boyer a recommandé récemment, dans La préparation 
des organes de la parole la répétition de groupes de syl- 
labes analogues à ceux de l'exercice précédent. Notre col- 
lègue faisait observer avec raison « qu'il est utile de mettre, 
fréquemment en tête des groupes sur lesquels il porte la syl- 
labe la afin d'habitueR-le jeune sourd à lier l'article au mot 
qui le suit et à éviter le défaut assez fréquent qui consiste à 
dire : la... tasse ». 

On peut même, à notre avis, aller plus loin. Ces exercices 
portant uniquement sur la vitesse de prononciation, ils ne sau-, 
raient être faits par la lecture sur les lèvres. On se borneà écrire 
sur le tableau noir les syllabes sur lesquelles ils portent. 
Dès lors il nous a paru bon de détacher la syllabe la du 
groupe auquel elle appartient, d'écrire, par exemple : la fota- 
làvi, et même de diviser quelquefois le groupe en plusieurs 
fragments : la fota lavi. Sans, vouloir donner à ce détail 
plus d'importance qu'il ne mérite, on peut dire cependant 
qu'il habitue l'élève à réunir dans la prononciation ce qui 
est séparé dans l'écriture. A côté des exercices qui, lus sur 
Tes lèvres, préparent la conversation, celui-ci fait connaître 
l'un: des principes essentiels de la lecture à haute voix. 
. La.double précaution que nous venons d'indiquer deviendra 
inutile, est-il besoin de le dire? dès que le nombre de sons 
enseignés sera assez grand pour nous permettre de former 
des phrases, car celles-ci prépareront la lecture à haute voix 
bien mieux que. les groupes de syllabes qui précèdent. 

Mais, si nous négligeons désormais le stratagème qui fai- 
sait de nos groupés ,de syllabes des aortes de phrases simu- 
lées, devrons-nous pour cela abandonner l'exercice lui- 
même et d'une manière générale tous les exercices d'agilité 
qui font l'objet de ce chapitre? 

Si â ce moment les organes phonateurs de nos élèves 
étaient assez habiles pour leur permettre de débiter toutes 



— 284 — 

les phrases que nous leur présenterons à l'avenir, la réponse 
à cette question ne serait pas douteuse : une gymnastique 
spéciale deviendrait inutile. 

Mais il nen est rien. Nos jeunes sourds-parlants seront 
incapables de donner à ces premières phrases la vitesse qui 
leur convient. Nous pourrons bien, en y veillant avec soin, les 
amener à tenir compte du rythme et de l'accentuation, mais 
nous serons obligés de tolérer que le débit soit très lent (1). 

Or, peut-on se servir des phrases enseignées pour achever 
l'éducation des organes phonateurs ? — Cela n'est certes pas 
impossible, mais nous paraît dangereux. Une phrase est un 
corps qui a sa physionomie particulière : chacun des élé- 
ments qui la composent y a, non pas sa valeur propre, mais 
une valeur relative à la place qu'il occupe. Dans cette phrase : 
va à la cave, la voyelle a, qui est répétée quatre fois, a trois : 
valeurs différentes. La voix en effet doit se poser fortement 
sur a de cave, tandis qu'elle doit passer rapidement sur les 
deux a qui précèdent (à la) ; enfin le premier a (va) doit être 
légèrement accentué, sans cependant avoir la même force ni 
la même durée que le dernier. 

Ces nuances sont très importantes puisqu'elles donnent à 
la phrase sa véritable physionomie. Mais elles sont délicates 
et, pour les reproduire, même approximativement, nos 
élèves doivent y apporter toute leur attention. Nous ne pou- 
vons donc fixer l'attention du sourd sur la vitesse de pro- 
nonciation, sans courir le risque de lui faire défigurer la 
phrase. 

Celle-ci doit régler son allure sur F habileté des organes, 
mais elle ne saurait sans danger chercher à leur faire violence. 
Elle est pour eux l'application des résultats acquis, non un 
moyen d'éducation. Car, si elle concourt à assouplir les 
muscles de la phonation par l'exercice qu'elle leur impose, 
son rôle dans cette éducation est purement passif. 

Si donc nous voulons hâter l'éducation des organes pho- 

(1) Cette circonstance du reste n'altère pas forcément le dessin général de la 
phrase, le débit, nous l'avons déjà dit, étant surtout une affaire de proportions. 
Il suffit que collos-ci soiont observées. 



— 285 — 

nateurs de nos élèves, nous n'avons qu'à continuer les exer- 
cices $ agilité que nous venons de décrire jusqu'à ce que nous 
jugions suffisante l'habileté de ces organes. 

Ces exercices occuperont toujours utilement une petite 
place entre la syllabation proprement dite et la prononciation 
courante de la phrase, et ils faciliteront de plus en plus le 
passage de l'une à l'autre. 

.(A suivre.) B. Thollon. 



ARTICULATION 



EXERCICES INDIVIDUELS ET COLLECTIFS 

11 y a dans notre spécialité, comme dans la plupart des 
branches de l'activité humaine, des sortes d'aphorismes con- 
sacrés surtout par le temps qui a passé sur eux, sans qu'on 
ait eu soit le loisir, soit l'idée de les discuter. 

Pour celui qui ne voudrait pas se donner l'auréole d'un 
tombeur de préjugés et qui, cependant, poussé par l'amour 
de son métier, découvre un jour qu'il y a un progrès à ac- 
complir de tel ou tel côté, il est pénible de se heurter ainsi 
à un dogme devenu fondamental, sans qu'on ait jamais su 
pourquoi. 

De ce nombre est certainement celui qui nous fait consi- 
dérer l'articulation comme devant être un exercice purement 
individuel. 

Dois-je le dire?... Malgré moi, mon esprit se révolte contre 
un tel procédé et je lui en veux de nous tromper tous avec 
son air hypocrite d'être ce qu'il y a vraiment de mieux. 

Écoutez plutôt: « Comment nous rendre compte, en effet, 
de la qualité de la voix, de sa pureté, et corrriger une mau- 



— 286 - 

vaise position, qui, par la suite, deviendrait un défaut sans 
remède, si nous n'opérions individuellement?... » 

A cela que voulez- vous répondre?... Votre argument, Mon- 
sieur, vous donne mille fois raison. . . Cependant je regrette de 
ne pouvoir plus, aujourd'hui, m'en déclarer absolument satis- 
fait et je me vois obligé à vous présenter quelques réserves. 

Et d'abord, il est bien malheureux que vous ayez dix élèves 
et que, neuf d'entre eux, soient occupés à écrire ou à dormir, 
pendant que vous écoulez le dixième. 

L'intention est bonne, sans doute, mais ne craignez-vous 
pas que de cette immobilité forcée naissent à la fois tous les 
maux que nous devons redouter ? 

Le signe, en premier lieu, l'horreur .de la parole ensuite, 
car vous n'empêcherez pas vos élèves de considérer celui 
qui est sur la selette comme le plus à plaindre de la classe. 
Enfin la prédominance de l'écriture qui, avant six mois, cer- 
tainementj aura tué le germe de la spontanéité chez les mieux 
doués eux-mêmes. 

Pourquoi donc que les papapa et les pipipi,'que vous faites 
répéter avec tant de courage à ce dixième élève seul, ne se- 
raient pas aussi profitables aux neuf autres si vous les aviez 
tous, devant la glace, suivant ensemble, intéressés et bien ré- 
veillés au moins, les mouvements de votre baguette; exerçant 
à la fois leurs poumons et leurs yeux, et se. préparant, pur 
une application soutenue et l'émulation qui naît toujours du 
travail fait en commun, à la tournée de contrôle que vous 
feriez toutes les deux ou trois minutes? 

Pourquoi?... Ah ! certes, je suis bien sûr que vous essaieriez 
dès demain si vous pouviez croire que cette énorme écono- 
mie de temps ne compromettrait pas trop l'avenir de l'arti- 
culation de vos élèves. Mais voilà, vous ne pouvez pas le 
croire, parce que des "défauts d'articulation vous en trouve- 
riez toujours, et que toujours vous en rendriez responsable 
le procédé collectif. Vous ne lui feriez même pas l'honneur 
des circonstances atténuantes, et les progrès rapides que 
vos élèves auraient faits, autant comme lecture sur les lèvres 
que sous le rapport du développement des formules du lan- 



— 287 — 

gage, ne seraient comptés pour rien si vous pouviez' sur- 
prendre une bavure dans l'articulation d'un son !... 

Tous les hommes de foi sont les mêmes et moi-même qui 
sait si je ne m'abuse pas, malgré toutes les bonnes raisons 
que je crois avoir d'être dans le vrai?... 

Voilà pourquoi j'ai voulu vous exposer les excuses que je 
me suis données pour me décider à faire l'essai des exercices 
d'ensemble dans l'enseignement de l'articulation. 

Il m'a semblé, avant tout, que l'articulation devait être 
une simple habitude des organes, et n'exiger aucun effort de 
mémoire, pour avoir quelque chance de devenir, plus tard, 
une parole spontanée, lorsque la construction de la phrase 
aurait cessé, à son tour, d'être un travail qui retarde le 
mouvement libre de la pensée. Et j'ai cru que, pour arriver 
à ce degré d'assouplissement, il était peut-être moins néces- 
saire de faire choix de leçons longuement et savamment 
combinées, que d'un pur exercice mécanique destiné à briser 
les résistances organiques et à conduire, par degrés, l'enfant 
aux positions exactes. 

Ne pensez-vous pas, en effet, qu'une meilleure articulation 
appartient plutôt à celui qui, sans négligence de sa part, 
aura fait, dans le même temps, le plus grand nombre de 
mouvements destinés à préparer, soit un élément isolé, soit 
la prononciation naturelle d'une phrase ? Je suis convaincu 
que vous voudriez vous ranger à mon avis et que, seuls, le 
respect de la tradition et la crainte d'oser une expérience 
personnelle, vous retiennent encore!... —Vous voulez certai- 
nement délivrer vos élèves de cet engourdissement, qui, 
malgré tous vos efforts, ne cesse de les envelopper comme 
d'une tunique fatale, et vous regrettez que l'articulation 
idéale que vous poursuivez amoureusement et au prix d'ef- 
forts admirables, soit une chimère qui vous laisse si long- 
temps triste et découragé dans votre classe toujours silen- 
cieuse I On dit souvent que c'est le propre du sage de savoir 
borner son ambition, n'est-ce pas aussi la meilleure façon 
d'éviter les désillusions pénibles ? Il faut savoir renoncer à 
ce qu'on ne peut obtenir et ne pas compromettre l'instruction 



^- 288 — 

entière pour la satisfaction, très platonique souvent, d'obtenir 
un jour une voyelle irréprochable !... 

Un peu de philosophie ne nuit pas dans ces circonstances 
et d'ailleurs les dérivatifs ou, si vous préférez, les fiches de 
consolation ne manquent pas pour nous faire oublier la grive 
qui nous trahit. Voici un merle que je vous donne pour ce 
qu'il vaut. Vous me direz que c'est affaire de goût, mais, 
pour ma part, je le cote très haut : « L'harmonie du débit 
est au moins pour une aussi large part dans la comprëhen- 
sibilité de la parole que la clarté de la voix. » — Vous me 
faites grâce des exemples et vous m'accordez que voilà bien 
un autre champ très intéressant pour notre activité décou- 
ragée. 

Faut-il insister et ajouter d'autres arguments en faveur de 
ceux qui ne veulent pas s'attarder trop longtemps à l'étude 
de l'articulation pure? 

L'enseignement collectif n'aurait-il comme résultat que de 
rendre les élèves attentifs à tous les mouvements de la classe 
et d'être si véritablement suspendus aux lèvres du maître 
qu'il ne puisse prononcer une parole sans que tous l'aient 
entendue par les yeux, que nous devrions lui ouvrir toutes 
grandes les portes de nos classes. 

Je songe quelquefois au temps qu'il faut en quatrième 
année et même plus tard encore pour faire suivre une con- 
versation par toute une classe à la fois sans avoir pour cela 
besoin d'user le parquet à coups de talons retentissants et je 
me demande toujours si ce n'est pas l'enseignement indivi- 
duelle pelé, décidément)qu'ilfautrendrerespônsablederéter- 
nelle distraction de nos élèves en général. 

Enfin, il m'a paru qu'il n'était peut-être pas nécessaire 
d'avoir une mémoire bien extraordinaire pour retenir les dé- 
fauts d'articulation de dix élèves avec lesquels on passe en 
moyennne de quatre à cinq heures tous les jours — et aujour- 
d'hui, je suis en mesure de pouvoir affirmer que, prétendre 
les diriger tous ensemble, à la façon d'un chef d'orchestre et, 
à un passage difficile, empêcher, à l'aide d'un geste et d'un 
regard, trois ou quatre élèves à la fois, de tomber dans un 



défaut habituel, n'a rien qui ne soit dans les modestes limites 
des forces humaines. 

Peut-être ce travail est-il un peu plus énervant que l'exer- 
cice individuel et a-t-il ce désagrément de ne pouvoir guère se 
pratiquer que debout, mais la satisfaction de pouvoir, dans le 
même temps, être utile à dix élèves au lieu d'un seul, double 
les forces du professeur et, certainement ne saurait compro- 
mettre le résultat général. 

G. Rancurel. 



DE LA SYLLABATION 



Comme on distingue deux sortes de syllabation : l'une 
abstraite et l'autre concrète, il faut tout d'abord les définir. 

La syllabation, quelle qu'elle soit, ne concerne en rien 
la nomenclature ; elle est dans l'enseignement de l'articula- 
tion, tout à fait indépendante de la signification des mots ; 
le principe établi, la différence entre les deux modes de 
syllabation est dans leur matière première : V abstraite, toute 
faite des mots inventés ad hoc, sans existence réelle dans 
la langue et dont la formation est subordonnée à l'arrière 
pensée de fixer un son déterminé, tandis que la syllabation 
concrète est constituée de véritables mots de la langue, 
choisis exprès du vocabulaire, afin de fixer aussi un son 
quelconque. 

Toutes les deux prétendent atteindre le même but, l'une 
par l'artifice, l'autre naturellement. 

Laquelle devons-nous choisir ? 

Ceux qui comme nous auront un critérium naturaliste don- 
neront certainement la préférence à la syllabation concrète. 
En tout cas, nous nous permettons de présenter des raisons 
plus explicites de cette préférence. 



— 290 — 

La syllabation abstraite, par son caractère théorique et 
absolu, est. incapable de nous amener plus facilement et 
plus rapidement au desideratum si recherché d'améliorer la 
parole du jeune sourd. 

Toutes ces combinaisons phonétiques, filles de la fantai- 
sie systématisée, ne pourront être utiles que dans une, cer- 
taine mesure, pour préparer la syllabation concrète ; mais 
leur application continuelle retardera toujours notre but et 
rendra notre tâche difficile et aride. 

D'ailleurs, toutes variées qu'elles soient, en faisant tous les 
arrangements, toutes les combinaisons et toutes les permu- 
tations, on n'arrivera jamais à la véritable prononciation des 
mots, qui ont une accentuation' spéciale, très différente et 
trop éloignée de celle d'expressions idéales. 

D'un autre côté, la syllabation abstraite contrarie forcé- 
ment les dispositions organiques, apportées par l'influence 
du climat sur la phonation. 

Cette influence, si sensible dans la formation des patois 
et des langues mêmes, n'est pas à mépriser, puisqu'elle dé- 
termine, par des modifications respiratoires, des timbres de 
voix particuliers à chaque contrée, ainsi que des conditions 
sine qua non pour l'émission des sons. 

En s'appuyant sur ces points de vue, le professeur d'articu- 
lation doit, donc apprendre de bonne heure à ses élèves à 
prononcer les mots tels qu'ils sont en réalité, car il réussira 
non seulement à corriger les défauts de leur voix, mais aussi 
bien il rendra leur parole plus intelligible, en y épargnant 
beaucoup de temps et de fatigue. 

Il va sans dire que nous ne mettons pas complètement 
de côté la syllabation abstraite, qui a sa fonction toute natu- 
relle au début, comme l'enfant nous l'indique en commençant 
à balbutier ses premières syllabes. 

II s'ensuit donc que, lorsque notre jeune sourd. est déjà en 
possession d'un certain nombre de sons tels que : a, o, u, 
p, t, c, f, s, ch, nous devons nous servir tout de suite de la 
syllabation concrète. Il nous semble que. de cette manière, 
seront bien remplies les conditions formulées parM.Erbrich, 



— 291 — 

dans son Mémoire La parole articulée du sourd, lu au récent 
Congrès d'Augsbourg (1). 

Lmz Lobo, 

Direcleur de l'Institut des sourds-muets Araûjo-Porto 
(Portugal). 



COUP D'ŒIL SUR LES REVUES & LES JOURNAUX 
Consacrés de nos jours à l'enseignement des sourds-muets 



Avec leur numéro de janvier prochain les American Armais 
ofthe deafanddumb, de Washington, entreront dans leur 
quarante-huitième année d'existence. 

Les American Annals ont été fondées en effet en 1847 ; 
elles sont éditées actuellement par AJ. E. A. Fay, professeur 
au Collège Gallaudet et dirigées par la Commission execu- 
tive de « l'Association des instituteurs de sourds-muets 
américains ». 

C'est le plus ancien des journaux consacrés de nos jours à 
renseignement des sourds-muets. 

Cette importante revue paraît tout les trois mois en fasi- 
cules de 64 pages. 

Vient ensuite par ordre d'ancienneté, VOrgan der Taubs- 
tummen-Anstalten, de Francfort-sur-le-Mein, qui est dans 
sa quarantième année. 

Cette intéressante revue a été fondée par feu le D r Mathias 
et est actuellement dirigée par M. J. Vatler. Elle paraît men- 
suellement. 

VEducazione dei Sordomuti, de Sienne (Italie), créée en 
1871 par le père Pendola, a subi une interruption à la mort 
de son fondateur. 

(1) Voir le résumé de ce Mémoire dans la Revue internationale d'août dernier) 
page 165. 



— 292 — 

La première séjrie (1871-1883) fut illustrée par les maîtres 
qui eurent nom Pendola, Tarra, Pelliccioni, Marchiô, Laz- 
zeri... 

Réssuscilée en 1890 par M. V. Banchi et dirigée actuelle- 
ment par l'éminent instituteur G. Ferreri, VEducazione a 
repris immédiatement rang parmi nos publications spéciales 
les plus estimées et les mieux rédigées. 

La Revue internationale de l'enseignement des Sourds - 
Muets, de Paris, fondée en avril 1885 par MM. Dubranle (1), 
Dupont et Goguillot (2), professeurs à l'Institution nationale 
de Paris, publie chaque mois un numéro de 32 pages. Les 
12 fascicules de chaque année forment un volume de près 
de 400 pages, grand format. 

La Revue internationale a pour éditeur-gérant M. Georges 
Carré. 

Voici en quels termes le regretté M. Franck définissait le 
rôle de la Revue qu'il avait bien voulu patronner: « Une 
revue internationale véritablement fidèle à son titre, rédigée 
sans esprit de parti, sans préjugé de nationalité, sans pré- 
vention d'aucune espèce, sera l'auxiliaire naturel des congrès 
internationaux et pourra, jusqu'à un certain point, les rem- 
placer en leur absence. En leur signalant d'avance les pro- 
blèmes qui s'imposent à leurs délibérations, elle rassemblera 
aussi les éléments de solutions parmi lesquels ils auront à 
choisir; car il entrera dans son plan, elle considérera même 
comme un devoir, de tenir ses colonnes ouvertes à toutes 
les discussions instructives, de quelques points de l'horizon 
qu'elles viennent, à toutes les théories et à tous les faits 
capables détourner au profit, soit de l'instruction, soit de 
l'éducation des Sourds-Muets. » 

Nos lecteurs jugeront certainement que la Revue interna- 
tionale s'efforce de justifier son titre, et qu'en faisant appel 
au concours de tous, elle cherche à établir « un foyer de 



(1) M. Dubranle a été nommé peu_ après censeur des Etudes à l'Institution 
nalionale de Paris. 

(2) M. Ooguiliot est décédé il y a trois ans. 



— 293 — 

lumières et un centre de mutuelles relations entre les insti- 
tuteurs de sourds-muets de tous les pays. » 

Notre excellent confrère en langue française, La Revue 
française de l'éducation des Sourds-Muets, de Paris égale- 
ment, a été créé en juin 1885 par son directeur actuel* 
M. Ad. Bélanger, professeur-bibliothécaire à l'Institution 
nationale de Paris. 

La Revue française paraît chaque mois en fascicules de 
.24 pages. 

Tidskrift for dofstumskolan, tel est .le titre de l'unique 
publication sur l'enseignement des sourds-muets dans les 
"royaumes Scandinaves. 

Tidskrift date de 1885 et a pour directeur-fondateur 
M. Fredrick Nordin, instituteur en chef de l'Institut royal des 
sourds-muets de Skara (Suède); elle paraît six fois par an. 

La Quarterly Review for thedeaf, de Londres, est le pre- 
mier journal de ce genre qui ait été publié en Angleterre. 
Elle paraît depuis le 1 er janvier 1886, et comme sonnoml'in- 
dique, elle donne 4 fasicules par ah. 

La Quarterly Review est éditée par M. Stainer et est diri- 
gée par un comité composé des principaux instituteurs 
anglais, entre autres de notre distingué collaborateur M. W. 
Van Praagh. 

Nous conformant toujours à l'ordre d'ancienneté, nous trou- 
vons ensuite les Blâtter fur Taubstummenbildung, de Ber- 
lin, fondées en 1887 par MM. le D p Walther, directeur, et 
Toepler (1), premier professeur à l'Institution Boyaie des 
sourds-muets de Berlin. 

Les Blàtter, paraissent deux fois par mois, en petits fa,s,- u 
cicules de 14 pages. 

L'Organ, que nous avons déjà nommé, et les Blàtter se 
partagent l'Allemagne comme suit : L'Organ est de préférence 
le porte -voix des instituteurs de sourds-muets des petits 
Etats de l'Allemagne du Sud, tandis que les Blàtter repré- 
sentent les vues et les intérêts de la Prusse proprement dite. 

(i)X. Toenler esl décédé on lf?9f. 



— 294 — 

The Educator, qui se publie à Philadelphie, sort des ate- 
liers de typographie jde l'Institution des sourds-muets de 
cette ville. Il est dans sa quatrième année d'existence. C'est 
un journal mensuel, consacré à l'éducation des sourds-muets 
comme les précédents et dirigé par MM. les professeurs Rooth 
et Davidson. 

Chaque fascicule compte 28 pages. 

Enfin, le dernier venu parmi nous, est le journal fondé le 
1 er janvier dernier, par M. Scuri, l'éminent directeur de l'Ins- 
titut Royal des sourds-muets de Naples, la Rassegna di 
pedagogia eigiene per C educazione dei sordomuti. 

La Rassegna parait mensuellement en fascicules de 
16 pages. 

Ainsi qu'on peut le constater, notre pédagogie spéciale a 
une presse digne d'elle. 

Ajoutons que parmi ses nombreux confrères, la Revue 
internationale a un rôle important à remplir: Tenir ses lec- 
teurs au courant de tout ce qui se tente et se fait dans chaque 
pays, et pour cela, — en dehors des articles originaux de 
ses collaborateurs ordinaires — faire connaître par de subs- 
tantielles analyses ou par des citations partielles, les tra- 
vaux les plus récemment publiés dans les deux mondes sur 
l'éducation des sourds-muets. 

. C'est particulièrement ce dernier but que notre Revue 
s'efforce de remplir dans ses importants chapitres des 
Informations, de la Revue des journaux consacrés à notre 
branche d'enseignement, et de la Bibliographie. 

Souhaitons en terminant prospérité et longue vie à chacun 
des confrères de la Revue internationale, et que chacun 
cherche toujours à faire progresser l'enseignement des 
sourds-muets, en apportant sa pierre à l'œuvre commune (1). 

Auguste Royer. 

(1) A pari les Bévues et les journaux consacrés à notre pédagogie spéciale, il 
existe encore des publications périodiques «'adressant particulièrement aux sourds- 
muets, rédigées par des enteudants-parianls et même par des sourds-muets, et 
publiant des articles, des faits-divers, des nouvelles à la main, des historiettes, 
le tout, relatif au petit monde sourd-muet. 

Lafleuwe internationale a publié une étude de M. H. Gaillard, sur Les journaux 
pour les sourds-muets, voir 5* année, page 375. 



— 295 



REMARQUE SUR L'ENSEIGNEMENT DES CONSONNES 



Certains traités d'articulation — et des meilleurs — recom- 
mandent d'enseigner les consonnes isolément, en leur don- 
nant leur valeur propre. Leurs auteurs font remarquer qu'à 
la fin des mots elles ont la même valeur que si elles étaient 
isolées. Ils ajoutent qu'en faisant étudier séparément cette 
valeur on divise la difficulté et par suite on facilite la tâehe 
de l'élève. 

11 n'est pas douteux que les consonnes se prononcent par- 
fois avec leur valeur propre : il est donc indispensable de 
la faire connaître. 

Mais en présentant la consonne isolée* facilite-t-on réelle- 
ment la tâche de l'élève? 

A cette question on peut répondre « oui » eu « non » sui- 
vant la consonne que l'on considère. Il y a en effet, à notre 
avis, une distinction à établir. 

Pour les explosives muettes : p, t,c et pour toutes les sif- 
flantes (muettes ou sonores)/", s, ch ; v, z,j, les traités d'ar- 
ticulation ont raison. Le mécanisme de ces consonnes est 
très simple ou du moins plus simple quand elles sont iso- 
lées, que lorsqu'elles sont suivies d'une voyelle. Les syllabes 
inverses formées avec elles (ap, at, af, as, ach, av, az, aj) 
nous ont même paru présenter moins de difficulté que les 
syllables directes correspondantes (pa, ta,ca,fa, sa, cha, va, 
za, ja). Cela a été si sensible pour s que nous avons été 
amené à enseigneras avant sa. Et il semble bien en effet que 
l'association des deux sons se fait plus naturellement dans 
le premier cas que dans le second. Pour la syllabe directe 
(sa) le sifflement de la consonne ne doit pas s'arrêter brus- 
quement au moment où la mâch'oire inférieure commence le 
mouvement qu'elle exécute pour prendre la position de la 



— 296 — 

voyelle a, et celui-ci doit être très rapide. Si ces deux précau- 
tions ne sont pas observées, il se produit entre la consonne 
et la voyelle un temps d'arrêt d'un effet très désagréable. 
Dans la syllabe inverse, au contraire, les deux éléments s'as- 
socient avec facilité et ils peuvent sans inconvénient être 
séparés par un léger temps d'arrêt. Aussi la plupart des 
élèves arrivent-ils plus vite à articuler convenablement as 
que sa. 

Il n'en est pas de même pour les consonnes b, d, g, m, n, 
l, gn, ill, et r. 

Il entré dans la valeur des huit premières un bruit tout 
particulier, quelque chose comme un e demi-muet qui les 
suit et qui les rend difficiles à isoler (b, cab). Ce bruit final 
est tout à fait indépendant du « bruit laryngien » qui accom- 
pagné toutes les consonnes sonores. Dans les explosives, par 
exemple, il suit l'explosion tandis que le bruit laryngien pro- 
prement dit la précède. Ce bruit ne doit être ni trop 
faible ni trop fort ; il est très difficile à obtenir avec une juste 
mesure chez nos élèves. 

Or il n'existe pas lorsque les consonnes dont nous nous 
occupons précèdent une voyelle : bà, da, ma. Dans ce cas 
le mécanisme de celle-ci est simplifié puisqu'on en retranche 
l'élément le plus difficile. En présentant la syllabe ba on fait 
connaître la première partie du mécanisme de la consonne b. 
Et, ce premier point assuré, on enseigne la deuxième partie 
de ce mécanisme, celle qui suit l'explosion dans ab. 

Pour les consonnes de ce groupe ce n'est donc pas en les 
isolant qu'on simplifie la difficulté, mais bien en les faisant 
suivre d'une voyelle, quoique cela puisse paraître paradoxal 
au premier abord. 

Pour r la difficulté consiste à arrêter les vibrations de la 
pointe de la langue assez tôt pour éviter que cette con- 
sonne soit « roulée », défaut très commun chez nos élèves 
et qui frappe tout de suite les personnes qui se trouvent 
pour la première fois en présente d'un sourd-parlant. 

Eh bien ! la voyelle dont on fait suivre r cause tout natu- 
rellement celte interruption et permet de combattre le défaut 



— 297 



dont nous venons de parler. Puis, lorsque l'élève a pris l'ha- 
bitude de ne pas trop prolonger r, il arrive avec assez de 
facilité à articuler, cette consonne sans trop d'exagération, 
même quand elle est seule. . 

De ces Quelques considérations, nous tirerons la conclu- 
sion suivante : la marche la plus simple à suivre dans l'en- 
seignement des consonnes consiste à enseigner- isolément : 
p, t, c\ f, s, ch, v, z,j et à présenter b, d, g, m,n, l,gn, ill, 
r, suivies de la voyelle a, quitte à faire connaître un peu plus 
tard la valeur propre de ces dernières. 

B. Thollon. 



NÉCROLOGIE 



Madame H MONOD 

M. Henri Monod, directeur de l'Assistance et de l'hygiène publiques au 
ministère de l'Inlérieur, conseiller d'État, membre de l'Académie de méde- 
cine, vient d'avoir la très vive douleur de perdre sa femme, M"" Henri 
Monod. née Cécile-Noémie de Mont-Richer. 

Femme de bien dans la plus lirge acception du mot, d'une rare dis- 
tinction, d'une intelligence remarquable, d'une amabilité sans égale; 
M m " Henri Monod était présidente d'un grand nombre d'oeuvres de charité. 
Elle laisse, parmi tous ceux qui l'ont approchée, d'unanimes regrets. 

Ses obsèques ont eu lieu le dimanche 25 novembre, au milieu d'une 
grande affluence dans laquelle on remarquait nombre de notabilités poli- 
tiques, littéraires, artistiques et médicales. Le char funèbre disparaissait 
sous les fleurs et sous les couronnes dont un certain nombre envoyées 
par les œuvres bienfaisantes pour lesquelles M™° Monod se prodiguait 
avec tant de dévouement : 1'œ.ivre du sauvetage de l'enfance, l'œuvre des 
enfants tuberculeux, la crèche du XVI° arrondissement, etc., etc. . 

La Rédaction de la Revue Internationale adresse à M. le Directeur de l'As- 
sistance et de l'nygiène publiques, avec ses compliments de condoléance, 
la respectueuse expression de sa vive sympathie. 



Frère JOACHIM-MARIE 

On annonce la mort du frère Joachim-Marie, directeur de l'Institution 
des sourds-muets d'Orléans, ancien professeur à celle de 1 Poitiers. Il est 
décédé à la maison-mère de la Congrégation des Frères de Saint-Gabriel, 
à Saint-Laurent-sur-Sèvre, le 10 octobre, à l'âge de 58 ans. Il y avait 38 ans 
qu'il enseignait les sourds-muets. 



— 298 — 



INFORMATIONS 



FRANGE 



M. Chabanel, chef du premier bureau de l'Assistance et 
de l'Hygiène publiques au ministère de l'Intérieur, chevalier 
de la Légion d'honneur, vient d'être nommé Directeur de 
l'Asile national duVésinet (Seine-et-Oise). Nous adressons à 
M. Chabanel nos plus sincères félicitations. 



M. Primois, sous-chef de bureau au ministère de. l'Inté- 
térieur, chevalier de la Légion d'honneur, a été nommé Chef 
de bureau, en remplacement de M. Chabanel appelé à d'autres 
fonctions. 

M. Primois voudra bien trouver ici l'expression de nos 
respectueux compliments. 



Célébration du 182 e anniversaire de la naissance de 
l'abbé de l'Épée, à t Institution nationale des sourds-muets 
de Paris. — Le samedi 24 novembre dernier, les élèves de 
l'Institution nationale de Paris ont fêté, comme d'habitude, 
l'anniversaire de la naissance de l'abbé de l'Épée. La statue 
du célèbre instituteur, qui se dresse au milieu de la cour 
d'honneur, était couverte de fleurs et de couronnes déposées 
par les élèves ; des guirlandes de lierre et des trophées de 
drapeaux complétaient la décoration de la cour. 

Le soir, à huit heures et demie, une séance de prestidigita- 
tion a été. donnée dans la salle des fêtes de l'Institution. 



299 - 



* 



L'Association amicale des sourds-muets, de Paris, a 
célébré le 26 novembre le 182° anniversaire de la naissance 
de l'abbé de l'Épée. 

Le matin, une messe en actions de grâces a été dite dans 
l'église St-Roch, où reposent les cendres de l'abbé de l'Épée. 

Cette cérémonie a été suivie d'un sermon par M. l'abbé 
Goislot, aumônier de l'Institution nationale de Paris. 

L'après-midi, les membres de Y Association amicale sont 
allés en corps visiter le Musée universel des sourds-muets, 
254, rue St-Jac(jues. 

Le soir, à sept heures, un grand banquet a eu lieu dans 
les salons du restaurant Bonvalet. 

Est-ce un signe des temps? les sourds-muets, tous adultes, 
qui participaient à cette fête avaient choisi pour président 
d'honneur dudit banquet M. Théophile Denis, chevalier de 
la Légion d'honneur, chef de bureau honoraire au Minis- 
tère de l'Intérieur, conservateur du Musée universel des 
sourds-muets, l'un de ceux qui contribuèrent le plus à 
l'introduction de la méthode orale en France ; et pour prési- 
dent effectif M. Louis Capon, officier d'Académie, président- 
fondateur de l'Association fraternelle des sourds-muets de 
Normandie, directeur-fondateur de l'Institution des sourds- 
parlants d'Elbeut, l'un des sourds-parlants les plus remar- 
quables de France. 



Musée universel des sourds-muets de Paris. — La 

section espagnole du « Musée universel des sourds-muets » 
vient de s'enrichir des portraits de Pedro Ponce de Léon et de 
Lorenzo Hervas y Panduro, dons de M. le docteur Faustino- 
Barbera, médecin du Collège des sourds- muets de Valencia 
(Espagne). 



~ 300 — 

Nous croyons intéressant de donner à nos lecteurs la tra- 
duction des notices qui accompagnent ces portraits: 

Fray Pedro Ponce de Léon 

(Lithographie d'après une illustration du journal El globo 
de Madrid.) 

« Pierre Ponce de Léon naquit à Valladolid en 1520. Il fut 
admis dans l'ordre bénédictin au monastère de Sahagun 
(province de Léon) et mourut à celui de San Salvador de 
Ona (province de Burgos), en août 1580. 

C'est le premier-instituteur de sourds-muets que désigne 
l'histoire. L'Espagne le considère comme l'inventeur de cet 
enseignement et le vénère comme l'une de ses gloires les 
plus légitimes. » 

Lorenzo Hervas y Panduro 

(Lithographie d'après une peinture à l'huile exécutée à 
Rome par Carolina Kauffman.) 

« D. Lorenzo Hervas y Panduro, insigne érudit, philosophe 
distingué, est l'auteur de trente-quatre ouvrages parmi les- 
quels on relève les suivants : 

1° Lettre sur l'art d'enseigner à parler aux sourds-muets 
de naissance ; 

2° Catéchisme de la doctrine chrétienne pour l'instruction 
~des sourds-muets ; 

3° Ecole espagnole de sourds-muets, ou Art pour leur 
enseigner à écrire et à parler la langue castillane {V). 

« L. Hervas y Panduro naquit à Horcajo de Santiago, 
province de Cuenca, en Espagne, le 10 mai 1735 ; il revêtit 
l'habit de jésuite le 29 septembre 1749. Il passa en Italie 
lors de l'expulsion des membres de son ordre, en 1767, et 
mourut à Rome le 24 août 1809. » 



Le Conseil général de la Seine vient de voter des crédits 

(1) La partie historique de ce dernier ouvrage a été traduite en français en 1 875 
pur M. Andro Valade-Gabel. Pari?, Delagrave, in-8, VI et 56 pages. 



301 — 



en vue de l'augmentation de l'effectif du personnel enseignant 
de Y Institution départementale des sourds-muets d'Asnières. 



Nous avons cueilli l'entrefilet qui suit à l'intention de 
M. Théophile Denis, l'honorable conservateur du « Musée uni- 
versel des sourds-muets », qui, on le sait, est un ardent col- 
lectionneur des pièces de théâtre dans lesquelles F auteur fait 
intervenir un personnage sourd -muet (2). 

« Le titre est définitivement choisi, de l'opéra comique en un acte dont 
la duchesse d'Uzès fait le livret et M. Francis Thomé la musique, et qui 
sera représenté au printemps, avec, pour interprètes . M'"" Salla-Uhring, 
M" a du Minil et M. Robert Le Lubez. 

Cet opéra comique s'appellera la Sourde. » (Le Journal, de Paris.) 



Nancy. — Le Conseil général de Meurthe-el-Moselle a 
voté dernièrement une dotation de 9,000 francs à l'Institution 
des sourds-muets de la Malgrange en créant dix-huit boursiers. 



Auch. — M. Laudet, conseiller général du canton de Mar- 
ciac (Gers), s'occupe activement de l'Institution des sourds- 
muets d'Auch et lui a fait voter des subventions en vue d'aug- 
menter le nombre des élèves de cette école naissante. 



Arras. — Le Comité pour l'érection d'un buste au cha- 
noine Terninck, ancien directeur de l'Institution des sourds- 
muels d'Arras, a choisi pour président M. l'abbé Rohart, 
directeur actuel de l'Institution. 

(2^ M Th Denis est l'auteur d'une étude intitulée Les sourds-muets dans la 
littérature 'dramatique. Voir Revue française de l'éducation des sourds-muets, 
8* année, p. 182. 



— 302 — 

L'exécution du buste en question a été confiée à un sculp- 
teur entendant. 

Il est à regretter que l'on n'ait pas cru devoir choisir un 
artiste sourd-muet ! 



L'Institution des sourds-muets et des jeunes 
aveugles d'Arras ayant besoin d'un immeuble voisin pour 
son agrandissement, l'Administration en a présenté le pro- 
jet d'acquisition à la ville. Dans sa dernière séance, le Con- 
seil municipal a voté cette acquisition. 

* 

Reims. — L'Association amicale des sourds-muets de la 
Champagne (président-fondateur M. H. Mercier) a célébré le 
25 novembre, par un banquet, le 182 me anniversaire de la 
naissance de l'abbé de l'Epée. 

Le président du banquet, M. Henrot, maire de Reims, a 
prononcé une allocution à la fin du repas. 

« M. le maire, dans son allocution, n'oublie pas qu'il est 
médecin. Il regrette que la science soit impuissante pour 
guérir la surdité, mais, comme membre du Comité supérieur 
d'hygiène, il dit que la question des écoles régionales de 
sourds-muets est à l'ordre du jour, et il aidera de tout son 
pouvoir à amener une rapide solution. » 



Journaux rédigés par des sourds-muets pour les 
sourds-muets. — On lit dans le dernier numéro de la 
Gazette des sourds-muets, de Nancy, l'avis qui suit : 

« A partir du 1 er janvier 1895, la Gazette adoptera le for- 
mat revue, grand in-8, au lieu du format actuel; 

« Le journal sera dirigé par un comité de rédaction. 

« Tout ce qui concerne la rédaction doit, dès à présent, 
être adressé à M. J. Chazal, 18, rue des Vertus, à Paris. » 



- m — 



Nous venons de recevoir le premier numéro du Journal des 
Sourds-Muets, « paraissant à Paris, le 5 et le 20 de 'chaque 
mois ». 

Le Journal des Sourds-Muets a pour directeur, M. Henri 
Gaillard, et pour administrateur-gérant M. René Hirsch. 

Ce premier numéro donne les portraits de M. Théophile 
Denis, et de M. Louis Capon, directeur de l'Institut des 
Sourds-parlants d'EIbeuf. 

Nous souhaitons prospérité et' longue vie à notre nouveau 
confrère. 



Mariage. — Nous apprenons le mariage de M. René Duvi- 
gnau, professeur-adjoint à l'Institution nationale des sourds- 
muets de Paris, avec M ,le Marie-Eugénie Robert, professeur 
au lycée. Fénelon. Nous adressons aux jeunes époux nos 
meilleurs compliments. 

Peu de jours après son mariage, M. Duvignau avait la dou- 
leur de perdre sa mère, M m " veuve Duvignau, décédée à Bor- 
deaux, le 21 novembre 1894, à l'âge de 61 ans. 



ITALIE 

Pavie. — M. Novasconi, professeur de sourds-muets 
depuis l'année 1878, vient, après concours, d'être nommé 
directeur de l'Institution des sourds-muets de Pavie. 



Rome. — M. le professeur Enrico Vanni vient d'être 
chargé de la classe supérieure à l'Institution royale des 
sourds-muets de Rome. 



— 304 — 
ALLEMAGNE 

Le troisième Congrès national allemand d'Augs- 
bourg. — Le Congrès tenu en mai dernier à Augsbourg par 
les instituteurs de sourds-muets allemands comptait cent 
soixante et un membres, dont quelques-uns venus de l'Au- 
triche, de la Suisse, des provinces balliques de la Russie. 

Nos lecteurs ont pu prendre connaissance, dans notre 
numéro d'août dernier du sommaire de chacune des huit 
questions qui étaient inscrites au programme de ce Congrès. 
Nous donnerons prochainement l'analyse du compte rendu 
des séances de cette intéressante réunion. 

Ajoutons que le Congrès d'Augsbourg est le troisième que 
tiennent nos collègues allemands. Les deux premiers eurent 
lieu à Berlin (23-26 septembre 1884) et à Cologne (24-26 sep- 
tembre 1889). 

Le quatrième doit se tenir en 1897, à Weissenfels, le lieu 
d'action du célèbre instituteur qui avait nom Hill. 



REVUE DES JOURNAUX 



TJnicuique suum. — La courte analyse que la Revue internationale 
a donnée dans son numéro d'août-setpembre 1894 des huit Mémoires 
présentés au récent Congrès d'Augsbourg, était la traduction dUin tra- 
vail paru sur ce même sujet dans VEdùcazione deï Sordomuti de Sienne. 
C'est par erreur que ledit travail a été attribué à un autre de nos confrères. 



Rassegna di pedagogia e igiene per l'educazione dei sordomut 
e la profilassi dei sordomutismi, de Naples. 

Numéro 7. — Juillet 1894. — SOMMAIRE : 1° Apôtres modernes: E. ScuRl. 
— 2° Pour la vérité de l'histoire, P. Fornahi. — 3" Voir, observer, parler 
et écrire, Punta di Ferro. — 4° Comment on enseigne à bien parler aux 
Sourds-Muets, par J. Vattbr, traduit de l'allemand. — S* Revue des 
Journaux. - 6° Informations. 

Le premier article est un excellent plaidoyer de M. Scuri, directeur de 
la Rassegna, en faveur de l'organisation de l'instruction nationale des 
sourds-muets en Italie. 

M. Scuri insiste surtout : 1° sur la place que doit occuper l'éducation 
des sourds-muets dans la science pédagogique ; 2° sur les moyens les 



— 305 — 

plus opportuns et les plus efficaces à adopter par l'État pour apporter un 
concours sérieux à cette grande et belle œuvre. 

Le travail signé Punta di Ferro est consacré à l'enseignement de la 
composition uu sourd-muet. Nous croyons intéressant de rapporter ici les 
opinions exprimées dans cet article à propos du développement et de 
l'éducation des facultés intellectuelles qui concourent à l'apprentissage de 
la langue. Il importe de rappeler, dit l'auteur, que l'esprii du sourd- 
muet, comme celui des enfants en général, est surtout mis en activité 
par des moyens de stimulation externes, l'amenant à accumuler autour du 
monde qui l'environne, un matériel d'idées dont plus tard il pourra tirer 
profit moyennant un travail de réflexion. « L'instituteur de sourds-muets 
ne saurait trop se convaincre que son enseignement ne doit pas être 
purement passif, mais qu'il est de la plus grande nécessité de cultiver 
chez ses élèves la faculté d'observation, de manière à faire naître chez eux 
le besoin d'exprimer ce qu'ils sentent pour les amener ensuite et pro- 
gressivement au commerce des idées. 

« Les premiers exercices à faire dans l'enseignement de la composi- 
tion sont ceux qui concernent l'observation par l'aspect, autrement dit 
l'examen de gravures et d'images représentant autant que possible des 
épisodes domestique i, des scènes familières se rattachant à la vie de 
l'enfant. » 

A propos de ces gravures, on objecte fréquemment que les collections 
sont coûteuses, difficiles à trouver dans des conditions convenables 
c'est-à-dire bien disposées et graduées. 

« Nous reconnaissons, en effet, dit Punta di Ferro, que l'instituteur ne 
doit pas s'attendre à ce que ces collections' lui arrivent tout ordonnées 
à l'école, mais nous ajouterons qu'il suffit d'un peu de bon vouloir et de 
bonnes intentions pour réunir et préparer tout ce qui est strictement 
nécessaire pour l'enseignement, et qui mieux est, avec un choix progres- 
sif et gradué. Pour cela, on n'a qu'à recueillir ces images -réclames que 
répandent à profusion les maisons de commerce. 

« Personnellement, j'ai formé une collection copieuse et bien ordonnée 
de scènes attrayantes, très propres à donner matière à la conversation 
orale, en découpant les gravures qui illustraient une brochurette vantant 

les qualités de l'extrait de viande Liebig; un maître excellent, de mes 

amis, m'a montré une belle collection constituée avec des images-cartes 
pour la diffusion du chocolat Talmôn. 

« Pour la marche à suivre dans l'usage de ces images, voici comment 
on peut procéder. Soit une petite gravure représentant un marchand 
tyrolien, occupé à vendre à une femme des objets connus des sourds- 
muets. La notion du verbe voir étant déjà donnée, le maître enseigne 
aux élèves à formuler les propositions suivantes ■. 

Je vois un homme et une femme. 
L'homme a un chapeau haut. 
L'homme a un chapeau noir. 
L'homme a une chemise blanche. 

L'homme a une veste verte. 

**** 



— 306 — 

L'homme a les cheveux noirs. 
L'homme a une culotte courte. 
L'homme a des bottes. 
La femme a un chapeau large. 
La femme a un chapeau vert. 
La femme a les cheveux noirs. 
La femme a une veste rouge, 
ta femme a un tablier bleu. 

Puis 
Je vois une chaise. 
Je vois un tonneau. 
Je vois une bouteille. 
Je vois dès mouchoirs, etc.. 

« Ici une pause afin de faire répéter, et d'une manière convenable 
l'exercice ^observation à tous les élèves. 
Un second exercice, plus difficile, est le suivant : 

Je vois sur cette gravure un homme et une femme. L'homme a un chapeau 
haut et nojr, une chemise blanche, une veste verte, etc.. 

Un peu plus tard, l'élève sera amené à formuler le résultat de ses 
observations par une série de questions : 

Qu'est-ce que tu vois sur cette gravure ? 
Le chapeau est-il haut ou bas ? 
De quelle couleur est le chapeau ? 

« L'exercice ayant été fait oralement, on pourra pisser à des devoirs 
écrits, en dictant des questions auxquelles devra répondre l'élève. 

« On suivra la même méthode dans les divers degrés de l'instruction 
en augmentant la difficulté et le nombre des questions suivant une sage 
progression et en se basant sur les connaissances que l'enfant acquiert 
graduellement. 

« De bonne heure on amènera le jeune sourd à des suppositions sug- 
gestives et objectives, ce sera un excellent prélude à lu culture du juge- 
ment et de l'imagination. C'est ainsi qu'on l'interrogera sur l'âge d'une 
personne, sur ses dons physiques, sa position sociale... 

Soit encore notre précédente gravure : 

Le mai'chand est-il jeune ou vieux ? 

Est-il faible ou robuste ? 

Est'il riche ou pauvre 1 

Si le marchand était vieux, comment auraiUil les cheveux et la barbe 1 

Suppose l'âge du marchand ? 

Suppose l'âge de la femme ? 

« Il est bon dédire que dans le3 dernières années d'études, l'examen 
des gravures et des images offre une large et commode opportunité de 



— 307 — 

digressions pour l'enseignement occasionnel, permettant de traiter à loisir 
des sciences naturelles, de l'histoire, de la géographie, de la religion, etc.. 
« Avec notre même gravure du marchand tyrolien, nous parlerons aux 
élèves du cours supérieur sur la géographie physique, politique, ethno- 
graphique; nous donnerons des notions sur les costumes particuliers à 
un peuple et sur le caractère de ses habitants; nous dirons un mot du 
commerce, de l'industrie » 

Nous devons dire que les excellentes idées exprimées par Punta di 
Ferro ne sont pas nouvelles pour nous. Souvent nous les avons en- 
tendu exposer par M. Dubranle, Censeur de l'Institution nationale des 
sourds-muets de Paris, dans son Cours normal. 

A rappeler également, sur le même sujet, une série d'excellents articles 
publies ici même il y a trois ou quatre ans par M. J. Ferreri, vice-direc- 
teur de l'Institut des sourds-muets de Sienne (Italie). (Voir « Les images 
dans l'instruction des sourds-muets », Revue internationale de renseigne- 
ment des sourds-muets, de juin 1890, de septembre et de décembre 1891.) 

Nous ajouterons enlin que, tout en louant l'ingéniosité de l'auteur de 
l'article que nous venons d'analyser, à propos du conseil qu'il donne 
d'utiliser pour l'enseignement de la langue au sourd-muet les images- 
réclames que répand à profusion le commerce, on peut s'étonner qu'il 
n'ait pas songé tout d'abord à nous signaler les recueils d'images, les 
collections de gravures en usage dans r les écoles d'entendants-parlants 
et notamment les collections composées spécialement pour les institu- 
tions de sourds-muets. 

Voici à ce sujet la liste des principales collections en usage à l'Institu- 
tion nationale des sourds-muets de Paris, liste que nous extrayons du 
catalogue du Musée scolaire de ladite Institution : 

Imagerie des connaissances utiles, par Linden ; 25 sujets (librairie Delà- 
grave, Paris). 

Tableaux pour l'enseignement par : les yeux ; animaux : 50 sujets; arts et 
métiers : 6 sujets; notions industrielles : 10 sujets; culture et emploi du 
blé : 6 sujets; histoire de France: 25 sujets; hommes illustres, etc.. 
. (librairie Hachette, Paris). 

Tableaux, par Dela'rue; 60 sujets (animaux) (librairie Jeandé, Paris). 

Les métiers et leurs outils, par Streich et Gerstenberg; 24 planches 
(Librairie Jeandé, Paris). 

Les livres d'images, de Staub; 48 planches (librairie Jeandé, Paris). 

Images pour l'enseignement intuitif, par Waller, directeur de l'Institut 
royal des sourds-muets de Berlin; 3 parties, 84 tableaux (librairie 
Schreiber, à Esslingen). 

Collection de gravures de Hill; 24 tableaux (librairie Merseburger, à 
Leipzig). 

Les saisons en images, par Streich et Mehl (librairie Schreiber à Esslingen). 

Tableaux d'histoire de France, par Perrodin, Baron et Massias; 24 sujets 
(librairie Delagrave, Paris). 

Tableaux géographiques, par F. Hément; 12 sujets (librairie Delagrave ( 
Paris). 



— 308 - 

Tableaux d'enseignement et de décoration scolaire, par Armeog tud ; 18 sujets 
(librairie Delagrave, Paris). 

Tableaux muraux pour l'enseignement dans les écoles maternelles et les 
classes enfantines, d'après M"' Matral ; 24 tableaux (librairie Jeandé, Paris). 

Tableaux muraux d'histoire naturelle, collection DeyrDlle; 110 tableaux 
(librairie Jeandé, Paris). 

Auguste Boyer. 



L'educazione dei sordomuti. — Septembre 1893. Sommaire : Sur 
la méthode orale (suite). Ferreri. — Le sourd-parlant. Amman. — Biblio- 
graphie. 

Nous trouvons dans la Bibliographie une analyse critique fort élogieuse 
de la thèse publiée par notre collègue A. Boyer, sur : La mue de la voix chez 
le jeune sourd-parlant. Cette analyse qui est due à M. Ferreri a été en par- 
tie reproduite dans le numéro d'avril-mai de la Bévue Internationale. 

Trois ouvrages de M. Ferreri font ensuite l'objet de comptes rendus 
intéressants. Nous avons entre les mains l'un de ces ouvrages qui a pour 
titre : Mesures nécessaires pour atteindre plus complètement le but poursuivi 
par l'enseignement oral dans les écoles de sourds-muets; nous dirons quelque 
jour tout le bien que nous en pensons. 

Le sommaire du numéro d'octobre porte : J.-J. Valade-Gabel. C. Perini. 
— Le sourd-parlant. G. Amman. (Traduction, suite et fin). — Bibliogra- 
phie, etc. 

Comme l'indique le sommaire ci-dessus, le numéro d'octobre de VEdu- 
cazione comprend d'abord une étude bibliographique sur le maître fran- 
çais /.-/. Valade-Gabel, puis M. Banchi termine la traduction de l'ouvrage 
d'Amman. Nous lisons plus loin, dans les Communications, le règlement 
qui régit l'école normale annexée à l'Institut royal des sourds-muets de 
Milan. Les articles de ce règlement les plus intéressants pour nous sont 
ceux qui fixent la durée du cours normal à deux années, et à deux aussi 
le nombre des examens que les élèves-professeurs auront à subir. A la 
suite du second examen, le certificat d'aptitude à l'enseignement des sourds- 
muets sera délivré aux candidats heureux. 

Les dernières pages sont consacrées à la mémoire de l'abbé Balestra, à 
qui la ville de Côme vient d'élever un monument. Déjà Sienne et Milan 
avaient honoré la mémoire de leurs plus illustres instituteurs de sourds- 
muets; Côme a suivi leur exemple, et, aux noms de Tarraet de Pendola 
déjà gravés dans la pierre, elle a joint celui de Balestra, « le chevalier 
errant de la parole ». Le prophète, le converti et l'apôtre d'une môme 
cause auront ainsi reçu dans leur patrie un égal et solennel hommage. 
Au nom de nos collègues français qui ont gardé le souvenir du séjour 
de l'abbé Balestra parmi nous ; au nom de ceux qui se sont intéressés à 
ses étranges travaux; au nom de ceux qui ont douté, comme au nom de 



— 309 — 

ceux qu'ont troublés la conviction profonde et le dévouement sans bornes 
de l'abbé italien, nous déposons au pied du monument élevé à Corne un 
tribut d'estime et d'admiration. 



Numéro du mois de novembre 1893 Sommaire : De l'externat pour les 
sourds-muets (Réponse). C. Perini. — Sur la méthode orale (à continuer). 
G. Ferreri. — A propos d'un règlement. Têlémaque. — Pour l'histoire. 
G. Morbidi. — Sur l'enseignement de la langue (à continuer). Crates. — 
Sur l'enseignement de l'arithmétique (à continuer). C. Mattioli. 

La Réponse de M. Perini est importante en ce qu'elle porte la lumière 
sur la partie des délibérations du Congrès de Gênes restée jusqu'ici 
quelque peu obscure pour nous. De plus, elle est de nature à calmer les 
craintes qu'avait éveillées l'arrêt rendu par les instituteurs italiens contre 
les externats de sourds-muets, et elle sera, nous voulons l'espérer, la 
dernière phase des polémiques ardentes — et même violentes — qui se 
sont engagées à ce sujet. 

On se souvient en quels termes les externats de sourds-muets furent 
condamnés à Gênes : 

« Le Congrès, considérant que les écoles externes sont insuffisantes 
pour donner l'instruction et l'éducation aux sourds-muets, déclare que 
les internats sont préférables. » Tel est, dans son laconisme, le verdict 
qui fut prononcé à une grande majorité. 

Cette décision surprit. S'il n'y a rien de subversif à montrer une préfé- 
rence marquée pour les internats de sourds-muets, par quelle suite de 
circonstances, ou plutôt d'influences, peut-on être amené à considérer 
les externats comme insuffisants? Qu'on les dise inférieurs aux internats, 
soit; mais pourquoi insuffisants et quelle preuve en a-l-on? L'expérience' 
n'a-t-elle pas témoigné du contraire en certain pays ? 

Aux maîtres les moins prévenus en faveur des externats, la sentence 
prononcée à Gênes parut excessive, et l'on se demanda quels motifs pou- 
vaient l'avoir dictée- 

Le compte rendu du Congrès de Gênes eût pu nous les révéler; il ne 
fit naître que des présomptions. On y peut lire, en effet, la discussion qui 
s'engagea au sujet des externats de sourds-muets, mais, contrairement 
à ce qui a lieu pour les autres rapports, celui de M. Fornari ne figure pas 
sur les Actes du Congrès. Un élément d'information manquant de ce fait, 
aux instituteurs étrangers, l'incertitude subsistait. La Réponse que M. Pe- 
rini publie dans YEducazione est venue la faire cesser. 

Cette Réponse est adressée à notre collègue M. Dupont qui. dans une 
analyse publiée ici-même, il y a quelques mois, posait à M. Perini la ques- 
tion suivante : 

« Et quand bien même, cher ami, les externats seraient aussi inférieurs 
aux internats que vous le pensez, était-ce donc une raison pour empê- 
cher les externats de s'ouvrir, alors que tant de sourds-muets croupissent 
dans l'ignorance ? » 

M. Perini prend prétexte de ce point d'interrogation pour présenter de 
nouveau h défense du deuxième Congrès italien, mais il ne cherche pins 



— 310 — 

cette fois, comme il l'a fait dans des travaux antérieurs, à prouver l'insuf- 
fisance des externats. Il renonce à comparer les deux systèmes en pré- 
sence et explique de façon toute nouvelle pour nous les raisons qui ont. 
provoqué la décision incriminée. 

Elle devrait être attribuée, d'après M. Perini, au réquisiloire violent pro-; 
nonce par le rapporteur contre les internats. D ins l'intention de mieux 
faire ressortir l'excellence des écoles externes, M. Fornari aurait formulé 
en des. termes dépassant la mesure permise, de très vives critiques contre 
les internats. Ses collègues italiens ont répondu à ses attaques en ren- 
dant le verdict que l'on sait. Pour avoir voulu trop prouver, le rappor- 
teur aurait donc provoqué lui-même l'échec de son projet. 

« Si le fauteur de l'externat se fut contenté, dit M. Perini, de montrer 
que pour inslruire les sourds-muets, qui en Italie languissent dans l'igno- 
rance, on ne peut compter dans les circonstances actuelles que sur les 
externats, une autre décision aurait été prise par le Congrès de Gênes. 
Les instituteurs qu'il a plusieurs fois offensés parce qu'ils né sont pas 
esclaves de ses opinions... éprouvent un très vif amour pour la régés 
nération <ie nos malheureux protégés..., ils ne refuseraient pas d'ouvrir 
des externats là où tant de sourds-muets croupissent dans l'ignorance. ». 

D'autre part, M. Ferreri écrivait plus récemment (1) i 

« Au Congrès de Gênes on devait montrer aux instituteurs italiens coin?, 
ment l'externat peut être institué en Italie après avoir prouvé qu'il suffit; 
à donner l'éducation aux sourds-muets. Cette démonstration fut-elle, 
faite '? Non. Mais on s'attacha à jeter le discrédit sur les internats et on le 
fit en des termes offensants pour les personnes et pour les instiutions... 
Aucun d'entre nous n'a démontré jusqu'ici comment l'externat pouvait 
être institué et on ne peut dire qu'il y ait parmi nous un parti composé 
d'adversaires de cette forme d'institut. » 

Nous nous permettrons de prendre acte de ces deux déclarations. De 
l'une et de l'autre il appert que les instituteurs italiens les plus en vue se 
défendent d'avoir condamné les externats de sourds-muets, comme on 
avait pu le préjuger au lendemain du Congrès de Gènes; ils n'ont voulu 
que désapprouver les conclusions d'un rapport jugé offensant. 

Les choses étant ainsi remises au point, on ne pourra plus reprocher 
aux congressistes de Gênes que d'avoir manqué quelque peu de sang- 
froid. Quant à leur décision, tout inconsidérée qu'elle apparaisse encore 
puisqu'elle a donné le change et éveillé des craintes vaines, elle perd à 
nos yeux beaucoup de sa portée par suite des considérations, qui l'ont 
dictée. 

La question de l'externat pour les sourds-muets, qui paraissait résolue 
par la négative en Italie, reste donc entière dans ce pays comme daDS le 
reste du monde. C'est là une constatation qu'il était bon de faire, un point 
d'histoire qu'il importait de fixer afin que dans nos' discussions futures 
personne ne puisse se prévaloir des décisions du Congrès de Gênes pour 
combattre l'externat. 



(1) La condition' des souids-muets italiens (au pror. È. Scuri). Educazione dei 
Sordomuti, janvier 1894, pages 145 et 146. 



— 311 — 

Sommaire du fascicule de décembre 1893 : La condition des sourds-muets 
italiens (au prof. E. Scuri) (à continuer), G. Ferreri. — Études et expé-. 
riences. G. Perini. — Surdimutité (trad. de l'allemand par G. Ferreri) 
MrGiND. — Encorepour l'histoire. Filos. — Bibliographie... etc. 

Dans ses Études et expériences, M. Perini insiste sur la nécessité d'em- 
ployer autant que possible la méthode maternelle' dans l'enseignement 
des sourds-muels. Parmi les verbes qui reviennent souvent sur les lèvres 
de la mère, il inlique le verba dire dont elle se sert constamment pour 
faire agir et parler son enfant : il demande aux maîtres de sourds-muels 
de suivre cet exemple. 

Le premier fascicule de l'année 1894 contient = 

1° Les conditions des sourds-muets italiens (au prof. Scuri), par Fbrreri 
(Voir à ce sujet le présent numéro de la Revue Internationale, (page 309); 
une étude de M. Perini, Les dilettantes de l'art d'instruire les sourds-muets, 
dans laquelle l'auteur rappelle les services rendus à notre enseignement 
par Degérando et. Claveau en France, par le comte Paolo Taverna en Ita- 
lie, et exprime l'espoir de voir « ceux à qui incombe l'obligation de faire 
progresser l'éducation des sourds-muets, s'inspiier des exemples » de ces 
hommes de bien ; 3° Des articles à continuer sur l'enseignement de la 
langue, par Crates, et sur l'enseignement de l'arithmétique, par Mattipli ; 
puis viennent la Bibliographie et la Revue des journaux, toutes deux fort 
intéressantes. 

Pautré. 



BIBLIOGRAPHIE 



I. Association for tne Oral Instruction of the Deaf and 
Dumb. Report 1893. — L'Association pour l'instruction orale du sourd- 
muet a été fondée, à Londres, par la baronne Mayer de Rotschild. 
Frappée des beaux résultats de la méthode orale dans une maison qu'elle 
avait spécialement destinée aux sourds-muets juifs (M. William Van 
Praagh était alors principal de cet établissement), ainsi que dans l'Ecole 
qui lui était annexée, elle résolut d'étendre les bienfaits, de cette méthode 
à tous les sourds en général, quelle que soit la religion à laquelle ils 
appartiennent. Pour cela, elle songea à créer une école normale devant 
servir à former des professeurs et une institution où seraient admis, 
pour être instruits par la méthode orale, les sourds-muets de toutes 
conditions. 

Dès les premiers mois de l'année 1870, elle s'ouvrit de ses projets aux 
personnes de son entourage ; puis, forte des encouragements qu'elle avait 



— 312 - 

reçus, elle exposa «es vues publiquement et finit par gagner à sa cause 
les sympathies et le concours de beaucoup de personnages influents ou 
occupant une situation élevée. Ajoutons qu'elle fut puissamment secondée 
par son époux, feu le baron Mayer de Rotschild, dont les lettres à quel- 
ques-uns des amis de la méthode orale prouvent le vif intérêt qu'il por- 
tait à la réussite de l'entreprise. 

Au mois de juillet 1871, eurent lieu plusieurs conférences où furent 
discutés les plans d'organisation établis par la généreuse fondatrice. 
M. Van Praagh y fit l'exposé de l'enseignement par la parole et la lecture 
sur les lèvres; quelques élèves furent présentés qui émerveillèrent les 
gentlemen présents. Enfin un Comité général fut constitué afin de vul- 
gariser le but de l'Association. 

L'École normale s'ouvrit le 15 juillet 1872. 
1 Nous avons sous les yeux le rapport de 1893. L'Association, présidée 
par le duc de Fife, est placée sous le patronage du prince et de la prin- 
cesse de Galles. Le duc de Westminster, lord Roseberry et Léopold de 
Rothschild en sont les vice-présidents. 

* -M. William Van Praagh, l'éminent directeur, est assisté de cinq profes- 
seurs, dont quatre dames. Les élèves sont au nombre de quarante-neuf 
(28 garçons et 21 ûlles). 

Actuellement, le Cours normal est suivi par Miss Neville, Miss Curtis 
et par M. Winter. Depuis la fondation de l'Association, quarante-trois 
étudiants ou étudiantes ont obtenu le certificat institué à cet effet (1). En 
outre, un grand nombre de ladies et de gentlemen ont fait un stage au 
collège dans le but de se familiariser avec la méthode orale, mais n'ont 
pu, faute de temps, se faire délivrer le certificat. Cela ferait un total de 
sbîxanté-hûit personnes ayant suivi les cours de M. Van Praagh. 

Notons encore que l'Association dépense annuellement2,017 livres ster- 
ling et qu'elle possède un capital de 3,200 livres environ. Ses ressources 
s'alimentent au moyen de souscriptions annuelles, de donations, de 
legs.. . etc. 

Quand nous aurons dit qu'un médecin auriste, un oculiste et un chirur- 
gien-dentiste sont attachés à l'Ecole, nous en aurons terminé avec ce 
court aperçu historique et avec les quelques renseignements relatifs à 
l'organisation de cette vaillante petite Association anglaise pour l'instruc- 
tion orale du sourd-muet;. 



II. The annual Report of the board of directors of the 
Pennsylvania institution for the Deaf and Dumb for the 
year 1892-93. — Le rapport dont nous nous occupons ici est publié par 
les soins du Comité des directeurs, sorte de Conseil d'administration 
placé à la tête de l'Institution de Philadelphie. En plus de ce Comité, il 

(1) L'Association délivre deux sortes de certificats : seul, le porteur du certificat 
de première classe peut être chargé de la direction d'une institution, d'une école 
ou d'une classe avec le titre de principal. 



— 313 — 

existe plusieurs Commissions chargées de veiller à l'instruction des élèves, 
à leur enseignement professionnel, aux services intérieurs. L'une de ces 
Commissions est exclusivement composée de dames. 

Le service de santé comporte un médecin en chef, sir Russeiï H. John- 
son ; cinq médecins-adjoints ; enfin plusieurs praticiens chargés des mala- 
dies des yeux, des oreilles et de la gorge, sans compter le chirurgien- 
dentiste. 

Au 30 septembre 1893, l'effecl if total des élèves était de 460 dont 247 gar- 
çons. Trecte-huit professeurs, dont dix hommes, assurent leur instruc- 
tion. La dépense annuelle est d'environ 148,000 dollars soit, en chiffres 
ronds, 740,000 francs. Les locaux occupés sont entièrement neufs. Élèves 
et maîtres n'en ont pris possession qu'au mois d'octobre 1892. A en juger 
par les magnifiques gravures qui illustrent le rapport que nous avons 
sous les yeux et la somme dépensée jusqu'à ce jour pour les achats de 
terrain et les constructions — somme s'élevant à 900,000 dollars — ce 
doit être un établissement modèle. On construit en ce moment une 
infirmerie, « à une distance considérable des autres bâtiments », nous 
dit M. Crouter, précaution dont il n'est pas nécessaire d'indiquer l'utilité. 

Les diverses salles de l'établissement, les cours ainsi que les nom- 
breuses avenues sont éclairées à l'électricité, ce qui ajoute encore au 
confort des élèves, tout en les plaçant dans de meilleures conditions au 
point de vue de l'hygiène. 

Enfin chaque quartier possède, grâce aux bâtiments qui lui sont par- 
ticulièrement affectés, un service spécial en ce qui concerne les réfec- 
toires, les dortoirs et par suite les employés. Une surveillante en chef, 
avec deux adjointes et une infirmière, est placée à la tête de ce service. 

L'enseignement professionnel nous paraît fort bien organisé. Il existe 
des ateliers de cordonnerie, de menuiserie, de tailleur, de peinture et de 
vitrerie, d'imprimerie, avec des presses pour le Silent World et YEdu- 
cator, etc. 

Une classe de typographie (composition), récemment créée pour les 
jeunes filles, est appelée à rendre les plus grands services et, dès que les 
circonstances le permettront, on organisera un nouvel atelier consacré à 
la plomberie et au travail du fer. 

Deux ateliers, ouverts seulement depuis une année, la peinture et la 
vitrerie, ainsi que la boulangerie, ont immédiatement contribué à l'amé- 
lioration de la situation financière de l'école, celui-ci en fournissant un 
pain de très bonne qualité et d'un prix de revient moindre; celui-là en 
se chargeant d'une partie de l'entretien de l'établissement. Nous ne 
devons pas non plus passer sous silence l'atelier de couture (1) qui a 
permis aux fillettes de confectionner tous leurs vêtements ainsi que la 
liDgerie de l'Institution. Enfin il nous suffira de dire qu'il existe aussi d*s 
ateliers de tricotage, de blanchissage et de repassage pour montrer qu'à 
Mount-Airy rien ne semble avoir été omis dans l'organisation de l'ensei- 
gnement professionnel. 

Occupons-nous maintenant de la partie intellectuelle. L'Institution de 

(1) Cent cinquante élèves. 



— 314 — 

Philadelphie est divisée en trois quartiers ou sections principales . 
1° Manual Department, avec M. F.-W. Booth comme principal et douze pro- 
fesseurs; 2» Primary oral Department, Miss Florence C. Mcdowell princi- 
pale, assistée de quatorze professeurs ; 3° Advanced oral Department, placé 
sous l'autorité directe de M. A.-L.-E. Grouter, qui est en même temps 
directeur de l'Institution. 

La question de l'âge d'admission n'est pas encore résolue ; M. Grouter 
pense qu'il est difficile d'établir une règle uniforme et que cela peut 
dépendre d'une foule de circonstances. Selon lui, un enfant ayant entendu 
jusqu'à l'âge de cinq ans et qui, par suite d'une maladie, se verrait subi- 
tement atteint de surdité, pourrait être admis immédiatement. Il croit, 
en effet, que les facultés mentales de cet enfant sont aussi développées 
que celles d'uu sourd de naissance de dix ans, lors même que ce der- 
nier serait fort bien doué. M. Crouter nous dit encore qu'il n'y aurait nul 
inconvénient à recevoir un sourd congénital intelligent âgé de six ans 
seulement, parce que, dans ce cas particulier, le niveau intellectuel de 
l'élève admis serait au moins aussi élevé que celui d'un enfant sourd 
moitié plus âgé mais qui serait moins bien favorisé par la nature. Par- 
tant de ces principes, si nous consultons les tableaux de statistique con- 
cernant les soixante-trois élèves nouveaux pour l'année scolaire 1892-1893, 
nous trouvons : 1° âgés de moins de huit ans, trente élèves; 2° âgés de 
huit à dix ans, dix ; 3° de dix à douze ans, dix ,4° de douze ans et au des- 
sus, le plus vieux ayant vingt et un ans(l), treize, soit neuf ans et demi 
comme moyenne d'âge (2). 

Examinons brièvement les méthodes et procédés d'enseignement. Dans 
le Manual Department, aucun effort n'est tenté en vue de développer le 
langage parlé. L'écriture, l'alphabet manuel et aussi le langage d'action 
sont en usage. On proscrit l'emploi des signes mimiques et même des 
gestes naturels. « La langue est enseignée par et au moyen de la langue, 
dit M. Crouter; aucune interprétation n'est nécessaire si l'on s'en remet 
au concours des circonstances. » 

La parole et la lecture sur les lèvres sont les moyens de communica- 
tion usités dans YOral Department, primary et advanced. Tous les exer- 
cices se font oralement. « Si l'on veut que la parole soit au sourd de. 
quelque utilité, écrit l'éminent directeur de l'institution de Philadelphie, 
il faut qu'elle devienne le moyen unique dont il puisse disposer pour 
exprimer sa pensée. > 

C'est dans le Primary oral Department que les élèves instruits oralement 
passent leurs trois premières années. Tous les efforts faits tendent à leur 
donner une bonne articulation, à assurer un normal développement de 
la voix. La lecture sur les lèvres est enseignée dès le début afin de faire 
disparaître aussitôt que possible les quelques gestes naturels qui ont 
servi tout d'abord à assurer les communications entre maîtres et élèves. 
Quatre cents noms environ et cinquante ou soixante verbes constituent 
le vocabulaire de la première année. La forme interrogative est utilisée 

(1) L'élève le plus jeune ayant six ans et demi. 

(2) Notons en outre que 38 élèves sur 63, soit 60 0/0, sont des sourds de naissance. 



— 315 - 

soit en parlant, soit en exprimant par écrit les actions les plus simples. 
Le travail de la seconde année se réûuit en somme à la récapitulation de 
ce qui a été fait précédemment en ayant soin d'ajouter de nouvelles 
combinaisons de sons. Il est recommandé d'attacher de plus en plus 
d'importance aux formes écrites. Le présent, le passé, le futur sont 
enseignés ainsi que les premiers nombres. Enfin les élèves sont déjà 
exercés à faire des descriptions par écrit et à rédiger de petites lettres. 
On continue la culture de la voix en troisième année de façon à donner 
aux jeunes sourds une parole coulante. En outre, le professeur doit appor- 
ter une attention toute spéciale aux exercices de lecture sur les lèvres, 
ainsi qu'aux formes communément employées dans les lettres les plus 
simples et dans les petits récits. 

C'est dans V Advanced oral deparlment que les élèves commencent leur 
quatrième année. C'est là qu'ils terminent leurs cours d'études, lequel a 
été porté à douze années, en vertu d'une décision récente. Les matières 
d'enseignement inscrites au programme sont les suivantes :.langue parlée 
et écrite, arithmétique, écriture, géographie, histoire des États-Unis, 
physiologie (8* année), histoire complète de l'Amérique, histoire de l'An- 
gleterre, philosophie (9" année), éléments d'histoire générale, histoire 
naturelle, droit usuel et gymnastique. 

Le règlement récemment élaboré par le Comité des directeurs, et por- 
tant que pour tous les élèves nouveaux la méthode orale serait de ri- 
gueur, vient d'être appliqué. Delà sorte, sur un effectif total de 460 élèves, 
263, soit 57 pour cent sont instruits oralement et 200, soit 45 pour cent le 
sont encore à l'aide de la méthode mixte (1). 

M. Crouter intercale dans son rapport le récit de l'introduction de la 
méthode orale à l'Institution de Philadelphie. Les lecteurs de la Revue 
Internationale ont pu lire un résumé de ce récit dans la Revue des 
journaux Américains du numéro du mois d'avril. Ne passons pas 
sous silence cependant une expérience toute nouvelle et de laquelle 
son- auteur attend d'heureux résultats, bien qu'elle ne possède pas les 
éléments de succès des précédentes. On se rappelle en effet que Pensei- 
gnementoraj ne fut tout d'abord mis en pratique qu'avec des demi-sourds. 
Cette fois, on a pris deux sections de sourds intelligents du depart- 
ment, l'une de seconde, l'autre de troisième année et on les a con- 
fiées à des professeurs chargés de leur enseigner la parole et la lecture 
sur les lèvres. En agissant ainsi, M. Crouter veut voir si le déve- 
loppement mental acquis précédemment pourra contribuer à l'acqui- 
sition du langage parlé et dans quelle mesure. Quant aux commu- 
nications entre maîtres et élèves, elles se continueront par l'écriture 
jusqu'à ce que ces derniers soient à même de faire usage de la parole et 
de lire sur les lèvres. Notons également que les jeunes sourds qui ont 
été choisis possédaient déjà une connaissance suffisante de la langue, 
connaissance qui ne fera que s'accroître attendu que des exercices écrits 

(1) A l'Institution de Philadelphie, uue section die sourds-parlants compte en 
moyenne dix élèves. Chaque classe du Manual Department en possède environ 
seize. 



— 316 - 

sont faits journellement, concurremment avec l'étude du langage parlé. 
Nous ferons, en terminant, une simple remarque au sujet du nouveau 
règlement dont nous parlons plus haut. La décision du Comité des 
directeurs porte, en effet , que tous les nouveaux élèves sans exception 
seront instruits par la méthode orale aussi longtemps qu'ils feront des 
progrès satisfaisants. Gela nous indique clairement que certains d'entre 
eux pourront être reversés, en cas d'insuccès, dans les sections où l'on 
fait usage de la méthode mixte. Mais nous sommes persuadés que pareil 
fait ne se produira pas et que la méthode orale donnera satisfaction aux 
plus exigeants. Et l'honorable M. Crouter lui-même déclare, dans son 
rapport, que le zèle expérimenté des professeurs joint à l'énergie bien 
connue et au talent du principal du Primary oral Department permettent 
de croire que la présente année scolaire surpassera en résultats celle qui 
vient de finir et fera époque dans l'his toire de l'Œuvre d'articulation en 
Amérique. 

A. Lbgrand. 



Ernesto Scuri. — La parola sentita, contribution à la pédagogie spé- 
ciale pour l'instruction orale des sourds-muets. — Naples, octobre 1894, 
in-4°, 40 pages. 

L'éminent directeur de l'Institut Royal des sourds-muets de Naples et 
de la Rassegna dïpedagogia per l'educazioned deisordomuti, M. Ernesto Scuri, 
vient de publier un nouveau travail sur l'enseignement de la parole aux 
sourds-muets. 

Nous disons un nouveau travail, car la liste des ouvrages de M. Scuri 
commence déjà à s'allonger. Nous rappellerons en effet, avec plaisir, que 
l'on doit déjà à M. Scuri les livres suivants = 

Esquisse historico-critiqae sur l'éducation des sourds-muets ; 

La Genèse du langage naturel chez le sourd-muet ; 

Les limites naturelles de la méthode phonique (1888) ; 

L'enseignement du dessin dans l'histoire pédagogique et dans les programmes 
d'études des Institutions de sourds-muets ; 

Eloge funèbre de Louise , Grossi, première directrice de l'Institut des sourdes- 
muettes de Pavie ; 

Discours prononcé aux examens publics de l'Institut des sourdes-muettes de 
Pavie (1891) ; 

Les conditions des sourds-muets italiens et l'organisation légale de leur 
instruction ; avec une préface de P. Fornari (1893). 

Sans compter d'assez nombreux ouvrages didactiques se rapportant à 
l'enseignement supérieur. (M. Scuri appartient à l'Université de Naples 
en qualité de professeur de pédagogie et de philosophie morale.) 

Le travail que vient de nous adresser M. Scuri, Lar parola sentita, 
témoigne une fois de plus de l'érudition du Directeur de l'Institut Royal 
de Naples; c'est en effet une étude touchant à la fois à la psychologie et 
à la physiologie, et dans laquelle M. Scuri recherche de quelle nature 



— 317 — 

peuvent être, chez les enfants privés de l'ouïe, les sensations que pro- 
voquent et la perception visuelle (1) et l'emploi du langage articulé, quelle 
représentation sensible de la parole supplée chez eux la représentation 
phonétique dont ils sont privés par suite de l'absence de l'ouïe, autre- 
ment dit, comment s'établit ce que nous appellerons le sens interne de la 
phonation chez le sourd-parlant. 

Les maîtres chargés d'enseigner la parole au sourd-muet consulteront 
avec profit cette intéressante étude et y trouveront matière à d'utiles 
réflexions (2). 

Nous nous contentons pour aujourd'hui de signaler l'apparition de 
La parola sentita en attendant qu'une analyse approfondie de ce livre en 
fasse connaître et la substance et les conclusions. 

A. Boybr. 



1. Sechsundzwanzigster Jahresbericht der Fennernschen 
Taubstummenanstalt und des Hephata-Vereins lùr das 
Jahr 1892 {Vingt-sixième Rapport annuel de l'Institution des sourds-muets, 
de Fennern (Livonie) et de la société Hephata, pour l'aDnée 1892). 

2. Siebenundzwanzigster Jahresbericht der Fennerschen 
Taubstummenanstalt und des Hephata-Vereins fur das 
Jahr 1893. (Vingt-septième Rapport annuel, etc., pour l'année 1893.) 
Avant de dire quelques mots de ces deux Rapports, nous croyons 

devoir rappeler et la visite encore récente faite à l'institution de Paris 
par le directeur de l'école de Fennern, M. de Hœrschelmann, et l'excellent 
souvenir qu'en a conservé notre Institution. 

Ces deux petites brochures (l'une a 16 pages et l'autre en a 18) nous 
mettent au courant de la vie de l'école de Fennern pendant les années 
1892 et 1898. Elles contiennent pour leurs années respectives : un court 
récit des événements scolaires, la liste des membres de la Commission 
administrative de l'école, le compte rendu de la gestion financière de 
l'année, le budget pour l'année suivante, la liste des dons faits à l'école 
dans le courant de l'année, avec les noms des donateurs, la liste des 
membres de la Société Hephata (Société qui soutient et administre l'école), 
enfin les conditions et les règles d'admission des élèves à l'Institution de 
Fennern. 

Le Rapport de 1892 fait' part d'espérances dont le Rapport de 1893 
annonce la réalisation. Il s'agissait de construire un nouveau bâtiment 
pour agrandir l'école trop étroite, et d'ajouter au moins une classe de 
dix élèves aux classes déjà existantes. Cette grosse entreprise put être 
menée à bonne tin, grâce à de nouveaux sacrifices de la société Hephata 

(1) Par perception visuelle on entend Ici la lecture sur les lèvres du mot parlé 
et non la lecture du mot écrit. 

(2) Noua croyons devoir signaler sur ce même sujet un Intéressant article de 
notre honorable collègue, M. Leguay. (Voir le langage intérieur, Revue Interna- 
tionale d'août 1891, page 132). 



— 318 — 

et au dévouement de ses chefs, grâce à des dons offerts à J'ojcasion du 
jubilé de l'école, grâce enfin à des dispositions testamentaires de per- 
sonnes charitables. 

En 1892, l'école ne comptait que trois classes, et sur vingt-quatre enfants 
qui s'étaient présentés pour entrer à l'Institution, on avait dû, faute de 
place, en renvoyer douze. L'année suivante, l'établissement comptait une 
classe de plus et se préparait à en recevoirencore une nouvelle pourl894: 
C'est d'ailleurs le but de la direction de l'école, de créer sept classes, de 
manière que chaque année, une classe de jeunes enfants vienae remphr 
le vide laissé par celle des élèves arrivés à fin d'études et obligés de 
quitter l'école. 

-La conduite de l'établissement fut, en 1893, confiée au pasteur de Fen- 
nern, Constantin de Hcerschelmann qui, dans l'exercice de ses fonctions, 
et comme membre de la Commission administrative de l'Institution 
avait toujours montré le plus grand intérêt pour la cause des sourds- 
muets. Ajoutons que les visites de M. de Hœrschelmann aux écoles alle- 
mandes, françaises, suisses et autrichiennes, sa présence au Congrès des 
professeurs de sourds-muets allemands, à Augsbourg, témoignent de son 
ardent désir de connaître à fond l'enseignement des sourds-muets. Ce 
long voyage aura certainement d'heureuses conséquences pour l'école 
de Fennern. 

En ouire du directeur et de la directrice (M*" Hœrschelmann), le per- 
sonnel fut encore augmenté d'un maître et de. deux maîtresses, dont une 
pour les travaux manuels. 

A Fennern, les élèves sont en effet occupés à des travaux manuels, pen- 
dant d«ux heures chaque jour, l'après-midi. Lés tilles cousent, tricotent, 
filent, sous la direction de la maîtresse spéciale, les garçons fabriquent 
divers objets en paille, en osier ou en bois, sous la surveillance du maître 
de service. Les objets fabriqués par les élèves à l'Institution sont vendus 
au dehors. Le produit de la vente est affecté en partie à l'acquisition de 
matières premièfes, à l'amélioration et à l'accroissement de l'outillage; 
une autre partie vient grossir la réserve de la Caisse du travail, et le reste 
sert à acheter des objets pour décorer l'arbre de Noël et pour récompenser 
les bons élèves. 

En 1892, les élèves de la classe supérieure (5* année d'études) ont revu 
l'Ancien et le Nouveau Testament, avec commentaire des principaux faits; 
ils se sont exercés oralement etpar écrit dans la langue maternelle, ils sont 
arrivés, en calcul, à la règle de trois', ils ont»' étudié la géographie des 
cinq parties du monde dans ses grandes lignes, ainsi que plusieurs parties 
importantes de l'histoire naturelle. 

Pendant celte même année 1892, un professeur venant de l'île d'Œsel 
fréquenta l'école de Fennern pour s'y familiariser avec l'enseignement des 
sourds-muets. Aujourd'hui, l'île d'Œsel doit avoir son école à elle, ce 
qui porterait à quinze le nombre des écoles de sourds-muets en 
Russie. 

Ainsi qu'on l'a déjà remarqué, l'enseignement à Fennern est donné par 
la parole. A ceux qui seraint tentés de considérer l'enseignement de l'ar- 
ticulation aux sourds-muets comme un luxe réservé seulement aux 



— 319 — 

enfants dont les parents sont- aisés, le Rapport fait remarquer que c'est 
justement le but de l'établissement, de donner la parole aux pauvres tout 
aussi bien qu'aux, riches. 

L'enseignement religieux n'est donné qu'à partir de la troisième ou de 
la quatrième année, et la confirmation n'a lieu qu'à la fin desétudes, époque 
où l'instruction de l'élève est suffisante pour qu'il comprenne les explica- 
tions du pasteur. 

Un des membres du Comité directeur de la Société Hephata porte le 
nom historique de Stael-Holstein. 

« Sont membres de la Société, dit l'article 3 des statuts, les personnes 
qui déclarent au directeur de l'Association, ou au président d'une succur- 
sale, vouloir faire partie de la Société et verser une contribution unique 
de 25 roubles ou une contribution annuelle de 1 rouble. » 

On distingue des membres perpétuels et des membres annuels dans la 
Société principale et dans chaque succursale. D'après l'article 5 des sta- 
tuts, un groupe de moins de dix personnes ne peut se constituer en suc- 
cursale- 

Les conditions d'admission à l'école de. Fennern nous semblent valoir 
la peine d'être signalées, ce sont à peu près les suivantes : 

1° L'enfant, doit être âgé de neuf à douze ans. Une attestation de son 
âge doit accompagner la demande d'admission; 

2° La durée des études est de sept ans et, dans des circonstances excep- 
tionnelles, de sept ans et demi ou huit ans ; 

3° Le prix annuel de la pension est de 125 roubles ; 

4" L'enfant doit apporter un trousseau ; 

5 e Pendant les vacances, les parents ou bienfaiteurs doivent faire 
remettre en bon état ou remplacer au besoin les vêtements de leurs 
enfants ; 

6° Les parents ou leurs tenant lieu doivent transmettre par acte authen- 
tique leurs droits sur les enfants pour la durée des étude, et s'engager 
de même à ne pas retirer leurs pupilles avant la fin du cours d'études ; 

7° Engagement écrit doit aussi être pris, par les mêmes personnes, de 
payer la pension annuelle non seulement pendant sept ans, mais encore 
pendant six mois ou un an de plus, dans le cas où la Direction jugerait 
nécessaire ce supplément de séjour à l'Institution. Le pasteur de l'endroit 
où est né l'enfant doit donner la promesse écrite que la paroisse vien- 
drait en aide aux parents, si quelque malheur imprévu mettait ceux-ci 
dans l'impossibilité de payer à l'époque fixée le prix de la pension ; 

8* Les parents doivent retirer les enfants de l'école pendant les vacances 
d'été. 

Les règles suivantes sont en outre adoptées pour l'admission des enfants 

à l'Institution : 

1° Le jour de l'admission est communiqué suffisamment à l'avance ; 

2° Sont admis d'abord ceux qui se présentent au jour fixé ; 

3° Sont exclus les enfants affligés d'une grande faiblesse de vue ou 
d'autres infirmités corporelles nécessitant des soins spéciaux ; 

4° Parmi les enfants sains, sont d'abord choisis ceux dont l'âge diffère le 
moins ; 



— 320 — 

5° Si les enfants de même âge ne sont pas au nombre de dix, la Direc- 
tion complète la classe en admettant des enfants un peu plus âgés, 
remettant à l'année suivante l'admission des enfants plus jeunes ; 

6° Du reste, la Direction tient compte autant que possible de l'ordre 
dans lequel les enfants lui ont été annoncés ; 

7° La classe étant constituée suivant les règles énoncées ci-dessus, il 
est ensuite procédé à l'examen intellectuel de chacun des élèves. Au 
bout de six semaines, les enfants considérés comme incapables de profiter 
de l'enseignement sont renvoyés à leurs familles. Pour combler les vides 
faits par le départ de ces incapables, de nouveaux élèves peuvent être 
appelés. 

Maintenant que ces deux R îpporls sont venus grossir les renseigne- 
ments que nous possédions déjà sur l'école de Feunern, espérons que le 
Rapport de 1894 ne se fera pas trop attendre et que nous aurons à enre- 
gistrer de nouveaux progrès dans cette Institution qui va avoir très pro- 
chainement ses sept classes (si elle ne les possède déjà) et va pouvoir 
marcher d'un fonctionnement régulier. 

L. Danjou. 



OUVRAGES REÇUS 

Léopold Loustau, peintre sourd-muet (1815-1894): notice nécrologique, par 
Théophile Denis; conservateur du Musée universel des sourds-muets dé 
Paris. — 1894. 

Traité élémentaire d'arithmétique, à l'usage des élèves des écoles de 
sourds-muets, deuxième partie : cinquième année d'études; par M. Sny- 
ckbes. — G. Carré, Paris. 1894. 

Une page de l'histoire de l'art d'instruire les sourds-muets, par C. Perini. 
— Milan. 1894. 

Programmes d'enseigement de l'Institut des sourds-muets Araùjo-Porto 
(Portugal). — Porto. 1894. 

Rapport annuel de l'Institut des sourds-muets de Fennern (Russie-Livo- 
nie). — Apnée 1893-1894. 

Le sourd-muet recommandé aux parents, aux ecclésiastiques, aux direc- 
trices d'asiles, aux instituteurs, par P. Fornari. — Ornegna. 1894. 

LaparoU sentiut, par Ernesto Scuri; in-4°, 40 pages, Naples, octobre 1894. 

Le vocabulaire français, étude progressive et méthodique des mots de la 
langue usuelle, par I. Carré, inspecteur général honoraire de l'enseigne- 
ment primaire. 



L' Éditeur-Gérant, Georges Carré. 



Tours, imp. Deslis Frères, 6, rue Gambetta. 



CATILLON, Pharmaciei\ 

3, boulevard Saint-Martin, Paris 

FOUKNISSEUU DES HÔPITAUX DE PaïUs' ET DE LA MaMNE 
Médailles aux Expositions universelles de 1878 et 1889 ' 

Vin de Peptone Catillon 

VIANDE ASSIMILABLE ET PHOSPHATES 

Ce Vin, d'un goût agréable, contient la viande assimilable avec les 
phosphates de Torgànisme, c'est-à-dire les éléments reconstituants 
essentiels des mtfscles, du cerveau, des os. 

Il excite l'appétit et rétablit les digestions troublées. 

Il permet de nourrir, sans travail de l'estomac, ceux qui ne peuvent 
digérer, malades ou convalescents, et permet ainsi aux uns de résister à 

maladie, aux autres de se rétablir promptement. 

Il relève les forces affaiblies par l'âqe; la fatigue, la croissance 
des ■émfakts, les maladies d'estomac, d'intestin*; de poitrine, Vané- 
mie, etc. 

Il est trois fois plus fortifiant que certains similaires. 

VIN DE CATILLON, à la Glycérine et au Quiriquina 

Puissant tonique reconstituant, recommandé dans tous les cas où le 
quinquina est indiqué : langueur, inappétence, fièvres lentes, et en 
particulier dans le diabète; produit les effets de l'huile de foie de morue 
et ceux des meilleurs' quinquinas, dont il contient tous les principes, 
dissous par la glycérine. Combat la constipation au lieu de là provoquer. 

Le même, additionné de fer, prescrit sous le nom de 

Vkt Ferrugineux de Catillon, à la Glycérine et an Quinquina 

offre, en outre, le fer à haute dose sans constipation, et le fait tolérer 
par les estomacs incapables de supporter les ferrugineux ordinaires. 

VIN TRI-PHOSPHATÉ DE CATILLON, à la Glycérine et Quina 

Médication tonique reconstituante complète, remplaçant à la fois et 
avec avantage l'huile de foie de morue, le quinquina et les vins, sirops- 
ou solutions de phosphate de chaux dans les maladies des os, dentition,, 
croissance, grossesse, allaitement, consomption, diabète, etc. 

PILULES CRÉOSOTÉES DE CATILLON 

PRESCRITES AVEC LE PLUS GRAND SUCCÈS CONTRE LES 

Maladies de poitrine, rhumes, catarrhes, bronchites, etc. 
La Créosote purifiée de Catillon est dépouillée des principes irritants^ 
à odeur forte, delà -créosote du commerce. Grâce^à cette pureté spéciale^ 
elle est bien tolérée, sans douleurs d'estomac ni renvois désagréables. 
La plupart des capsulés créosptées contiennent moitié moins de créosote 
plus ou moins pure. 



GRANULES 

de Catillori 

1 jniUi Br d'firanAiT itTfti M 



STROPHANTUS 

l C'«st avec ces granules qu'ont été faites les expérimentations discutée»- 
à l'Académie en janvier 1889 et qui ont démontré, qu'à la dose de s 2 à 4- 
par jour ils produisent une diurèse rapide, relèvent le cœur attaibli 
atténuent ou font disparaître les symptômes de l'Asystolie, la Dyspnée 
'Oppression, les Œdèmes, les accès d'Angine de poitrine, etc. 
~~Onpeut en continuer l'usage «ans inconvénient. 



PRODUITS PHARMACEUTIQUES 

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J. THOMAS 

PHARMACIEN, 48, Avenue d'Italie, 48, PARIS 
COTON IODÉ DU Docteur MÉHU 

ADOPTÉ DANS LES HOPITAUX DE PARIS 

Le Coton Iodé du D r MÉHU est l'agent lepîus favorable à 
l'absorption de l'Iode par la peau, et un révulsif énergique dont 
■on peut graduer les effets à volonté. Il remplace avec grand avan- 
tage le papier moutarde, l'huile de croton tiglium, le thapsîa et 
souvent même les vésicatoires. 

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Chaque Granule rbprésbntb 1/2 Boutbillb d'Eau Sulfurbusb 

Ils n'ont aucun des inconvénients des Eaux sulfureuses tram- 
portées; produisent au sein de l'organisme l'hydrogène sulfuré et 
le fer à l'état naissant san s éructations nitroubles d'aucune espèce. 

Bronchite» — Catarrhe» — Aathtne humide — Enrouement 
Anémie — Cachexie typhititique 



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A BASE DB PODOPHYLIN 
LAXATIFS «Se DÉPURATIFS 
Contre ta Conttipation, le» Hémorrhoïde», la Migraine 
la Bile, le» MMauuaiae» DigvlioH», V Apoplexie, le» 
Dartre». 

L'avantage de cette préparation sur ses congénères est qu'elle 
M cause jamais de coliques aux personnes qui en font usage. 



ii\MA\VWMIVvnMMyWVVWVV«Mv 



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A BASE D'IODURE DE POTASSIUM 
Contra le Rliutnatitnte, le» Engorgement» dm « 
le» Xévralgie», l'Atthme •« la GoîtV 

POUDRE MAUREL 

Contre VA»thme, le» Suflbeatton», la Coqueluche, I» 
dan» le» Bronchite» et le Catarrhm 

Cette poudre ne s'emploie qu'en fumigation. 

Elle est la seule qui, tout en soulageant rapidement, ne pro- 
duit ni fatigue de la tête, ni mauvais goût dans la bouche,* ni 
âcreté delà gorge, ni troubles de la digestion avec perte d'appétit 

Ses odeur est agréable et, quelle que soit la quantité que l'oa 
en brûle aux époques des grandes crises, lorsque les accès se 
luivent coup sur coup, elle n'incommode laâ tes malades, ni lai 
/^rsonnes qui les entourent 



REVUE INTERNATIONALE 

DE L'ENSEIGNEMENT 



DES 



SOURDS -MUETS 



SOUS LE PATRONAGE 
De MM. 

D R LADREIT DE LACHARRIÈRE 

Médecin en chef de l'Institution nationale des Sourds-Muets, à Paris 

EUG. PEREIRE E. PEYRON 

Ancien député Directeur de l'Assistance publique 

GODART 

Directeur de l'École Monge 
Membr du Conseil supérieur de l'Instruction publique 



DIXIEME ANNEE 
IM 0B II et 12. — FÉVRIER-MARS 1895 



Sommaire 

Discours prononcé au banquet de V Association amicale des sourds -muets. 
Th. Dénia. — Observations pratiques.. A. Boyer. — Quelques mots 
sur l'articulation en première année. R. Duvignau. — Un sourd- 
muet Kabyle. E. Drouot. — Coup d'oeil sur les journaux spéciale- 
ment consacrés à l'enseignement des sourds-muets. A. Boyer. — 
Nécrologie. — Informations. — Revue des journaux. Fautré, Danjou 
et Legrand. — Bibliographie. Boyer, Pautré et Danjou. 

Table analytique des matières. A. Boyer. 



PARIS 

LIBRAIRIE GEORGES CARRÉ 



3, rue Racine, 3 



Publication honorée d'une souscription du Ministère 
de l'Instruction publique 




Y1JN ULà L/llAlbOAilNvJ Dans son Rapport sur cette pré- 
paration (jnara 1864), l'Académie de Médecine de Paris a déclaré qu'il n'y avait 
aucune Incompatibilité chimique entra .la Pepsine et la Dlattase, et que l'associa» 
tlon de ces deux ferments digestifs pouvait rendre des services à la Thérapeutique 

Depuis cette époque, le Vin de Chassaing a conquis dans l'art de guérir 
«neplace importante. La plupart des Médecins l'ont adopté et prescrit spécialement 
dans le traitement des Dyspepsies. 

Peut-être, Monsieur le Docteur, avez-vous eu déjà l'occasion d'en prescrit* l'em» 
plol ? Permettez-moi, dans tous les cas, de le placer sous votre patronage et de 
tous le recommander dans le» cas de: Dyspepsie, Gastralgie, Vomissements in- 
coeroibles, Diarrhée, Alimentation insuffisante, Convalescences, Perte de l'Ap- 
pétit, des Forces, c<e> 

(Dos%« un-, à deux verres de liqueur à chaque repas.) 



PARIS, 6, avenue Victoria 

IT DA.1I TOUTE1 LU MÂUUC1U. 

P. S. — La Pepsme et la Diaslase sont préparées par nous à notre usine 
d'Asnières (Seine). Nous serions heureuse de vous y recevoir, et de vous faire 
juge des soins que nous apportons à la fabrication de nos produite et des efforts 
que noue ayons faits pour arriver à lu bonne préparation des ferments phy- 
siologiques. 

CÏTînD TM7 17 A T Tt'DrQ — Bromure de Potassium. 
Ol ÏWJ r UJj f 2\LilEj I\ J-lO Les Bromures de Potassium du 
Commerce sont souvent impurs et contiennent jusqu'à 30 et 40 0/0 de carbonate de 
potasse, d'iodure de potassium et surtout de chlorure de potassium. L'Académie de 
Médecino de Paris l'a constaté lorsqu'on 1871 elle a donné, sur le rapport de l'un 
de ses membres, M. le professeur Poggiale, son approbation exclusive au mode de 
préparation et de puriQcation du Bromure de Potassium soumis par M. Falières. 

Celte préparation a donc le mérite de vous offrir un Bromure de Potassium 
absolument pur. Chaque cuillerée à bouche contient 2 grammes de Bromure, un» 
cuillerée à dessert 1 gramme, une cuillerée à café 50 centigrammes. 

Vous en obtiendrez de bons résultats partout où l'emploi du Bromure de Potassium 
est indiqué. 

Bromure de Potassium granule de Falières. 
Chaque Flacon contient 75 grammes de sel pur et est accompagné d'une cuiller» 
mesure contenant 50 centigrammes. Cette préparation a le double avantage d'être 
économique et de permettre au malade de faire sa solution au moment du besoin 
et en se conformant à la prescription de son médecin. 

PARIS, 8, avenue Victoria 

ET DAHB TOUT» LES PHiBHÀCIE". 

Sur votre demande, nous nous empresserons de vous adresser le Rapport de 
M. Poggiale, soumis à l'Académie de Médecine et approuvé par elle. 

PH0SPHATINE FALIÈRES 'ïïaLïje 

vant entre les mains dns Médecins être un excellent adjuvant de la médication 

phosphatée. II. vous rendra 'le bons «vices : 

Chez les enfants, surtout au moment •£» sevrage; chez les femmes enceintes ou 

nourrices ; chez les vieiltards et les convalescente. 
fOne cuillerée à bouche contient 25 centig. Phosphate de chaux pur et assimilable. 

PARIS, 6, avenue Victoria 

■t DABI TOUTES LEE PBAEVACIU. 

Tsan. — Iaip. DESLIS FrèreE, 6, ne Gtmbttb 



REVUE INTERNATIONALE 

DE L'ENSEIGNEMENT DES SOURDS-MUETS 

Tome X. — N" 11 et 12. Février-Mars 1895. 



DISCOURS 

Prononcé au Banquet de l'Association amicale des sourds-muets de Paris 

A l'occasion du 

182" Anniversaire de la naissance de l'Abbé de l'Épée 
Par M. Théophile DENIS 

Conservateur du Musée universel des sourds-muets de Paris 



Mesdames, Messieurs, 
Mes chers amis, 

En me voyant prendre la parole, vous craignez peut-être 
que je -ne vienne encore vous entretenir du Musée universel 
des sourds-muets. Je me hâte de vous rassurer : je saurai, 
cette fois, résister au désir de vous entretenir d'une œuvre 
que la plupart d'entre vous connaissent, d'ailleurs, suffisam- 
ment. Je ne veux pas oublier que vos précieuses sympathies 
m'ont appelé à la présidence d'honneur d'une solennité qui a 
pour objet la glorification d'une grande mémoire. 

Cette fête est celle de l'abbé de l'Épée ; c'est de lui que je 
vous parlerai. 

Le panégyrique de l'abbé de l'Épée se répète, depuis plus 
d'un siècle, avec une abondance inépuisable, dans tous les 
pays et sous toutes les formes, et personne ne se sent embar- 
rassé pour le renouveler. Vous surtout, les enfants de cet 
illustre bienfaiteur, vous ne manquez jamais d'éloquentes 
inspirations pour célébrer sa gloire et ses vertus. 

Il est vrai que vous n'avez à vous imposer aucune contrainte 
dans l'expression de votre reconnaissance ni à hésiter dans 



— 322 — 

l'emploi des termes les plus pompeux de notre langue : vous 
n'éprouvez que l'appréhension de rester au-dessous d'un tel 
sujet. 

Cependant, si ce lyrisme habituel de votre langage n'a 
rien qui ç tonne ceux qui connaissent bien l'auguste et noble 
figure qui vous y entraîne, il se pourrait que ces ardents 
témoignages de votre gratitude parussent exagérés aux per- 
sonnes qui n'ont qu'une idée imparfaite de la vie sublime de 
votre rédempteur. 

Cette pensée m'a conduit à interroger le passé et à évoquer, 
pour leur laisser aujourd'hui la parole, quelques-uns des per- 
sonnages qui, moins intéressés que des sourds-muets, ont 
exalté les mérites de votre incomparable maître. Leur enthou- 
siasme expliquera et justifiera les plus chaleureuses manifes- 
tations de votre amour filial. 

Dans le temps même où vivait l'abbé de l'Éjpée, les hom- 
mages les plus flatteurs ne lui ont pas fait défaut. Je vous 
rappellerai, d'abord, la visite de Joseph II, qui l'appelait son 
« cher abbé >» et le félicitait de « son amour pour le bien de 
l'humanité et de sa gloire de rendre à la société de nouveaux 
sujets ». 

A la même époque, ses deux célèbres émules, Pereire et 
l'abbé Deschamps, s'inclinaient loyalement devant son génie, 
bien qu'ils suivissent une autre voie que la sienne dans la 
recherche de servir votre cause. 

Pereire publiait une lettre dans laquelle il reconnaissait que 
l'abbé de l'Épée était digne des éloges que lui décernaient 
les feuilles publiques, « éloges écrivait-il, que méritent sa 
charité, ses efforts et son zèle en faveur des sourds-muets ». 
II proclamait, en outre, que « l'école du très charitable et 
très édifiant. M. l'abbé de l'Épée exciterait toujours une juste 
admiration. » 

Quant à l'abbé Deschamps, il ne veut pas qu'on lui prête 
l'intention de diminuer le mérite du travail de ceux qui s'ap- 
pliquent à l'éducation des sourds-muets par la voie des signes. 
« Est-il quelqu'un, dit-il, qui se consacre à cet emploi si utile 
avec plus de noblesse et de grandeur d'âme que le respec- 



— 323 — 

table M. l'abbé de l'Épée? Qui ne rendra pas toute la justice 
due à ce grand homme ? Il mérite, à tous égards, l'estime et 
la reconnaissance de son siècle et de la postérité. » 

Le nom de l'abbé de l'Épée était alors universellement connu 
et vénéré. Nous voyons, par exemple, Catherine II lui envoyer 
son embassadeur, pour lui offrir les plus riches présents, 
qu'il refusa, du reste, ne demandant à l'impératrice qu'un 
sourd-muet russe à instruire. 

Peu de temps après, s'élevait entre lui et l'allemand Hei- 
nicke une controverse, dans laquelle l'Académie de Zurich 
était prise pour arbitre. La réponse de cette savante compa- 
gnie est adressée : « A l'homme illustre qui instruit, à Paris, 
les sourds-muets ; » elle débute ainsi : « Vous n'avez pas 
besoin de la gloire d'un autre pour augmenter la vôtre..., » 
et se termine par ce cri d'enthousiasme : « Vous avez bien 
mérité de l'Humanité ! » 

Mais passons rapidement. L'abbé de l'Épée meurt le 
23 Décembre 1789. Deux mois après, une députation de l'As- 
semblée nationale, le Maire et l'Assemblée générale des repré- 
sentants de la Commune se rendaient à l'église Saint-Étienne- 
du-Mont, où la foule les avait précédés, pour entendre son 
éloge funèbre. 

Cette oraison considérable de l'abbé Fauchet est un long 
panégyrique de l'illustré défunt. 

«... Voyez, s'écrie l'orateur, voyez ce prêtre doucement 
obscur, à qui une aisance, modeste offre les faciles jouissances 
de la vie, qui pouvait couler ses jours dans une piété tran- 
quille, voyez-le fatiguer son esprit, agiter son cœur, forcer 
et vaincre la nature, se consacrer au service de la classe la 
plus abandonnée de Dieu et des hommes, s'y dévouer avec 
un amour égal à son génie ; ne se reposer jamais, ne se 
démentir jamais, donner son temps, ses revenus, ses peines, 
son sommeil, ses habitudes, son existence, son bonheur à cette 
laborieuse entreprise ; toujours égal à lui-même, toujours se- 
rein, toujours bon, toujours aimable, toujours la candeur sur 
le front, la vérité sur les lèvres, la charité dans le cœur... » 

11 est à remarquer que ceux qui ont approché l'abbé de 



— 324 — 

l'Épée s'accordent jusque dans leurs expressions, lorsqu'il 
s'agit de louer ses qualités dominantes. Écoutez son célèbre 
disciple et successeur : « Une bonté sans bornes, dit Sicard, 
une charité sans mesure, un zèle égal à cette charité, voilà 
quel a été le caractère de l'œuvre sublime de l'abbé de l'Épée, 
à laquelle il a consacré et son patrimoine et toutes ses 
forces... » 

Que sont pourtant, mes chers amis, tous ces brillants 
hommages auprès de celui que la France entière, dans la 
personne de ses élus, allait décerner, avec un éclat si reten- 
tissant, à votre glorieux sauveur ? 

Le 21 juillet 1791, l'Assemblée constituante interprétait le 
sentiment du monde entier par cette proclamation : « Le nom 
de l'abbé de l'Épée sera placé au nombre de ceux des citoyens 
qui ont le mieux mérité de l'Humanité et de la patrie. » 

Vous le savez,, la Ville de Paris a fait graver cet hommage 
sur la pierre. Elle l'a fait inscrire sur deux plaques commémo- 
ratives de l'habitation de l'abbé de l'Épée, ce berceau de 
toutes les institutions de sourds-muets. Honneur à la Ville de 
Paris, qui s'est si généreusement associée à la mémorable 
déclaration de nos grands ancêtres ! 

Bien que cet acte solennel domine toutes les précédentes 
apologies, qu'il relève encore par la plus haute des sanctions, 
et qu'il paraisse devoir effacer également celles de l'avenir, 
il s'est produit, depuis, d'autres éloges qui me semblent 
tirer une grande valeur de l'autorité de ceux qui nous les ont 
laissés. Je me bornerai à citer deux éminents philosophes de 
notre temps, particulièrement connus par le dévouement 
éclairé qu'ils vous ont témoigné. 

Vous devinez qu'il s'agit d'abord du baron Degérando. Cet 
austère et zélé philanthrope résume en ces termes son juge- 
ment sur votre bienfaiteur : 

« Qui porta jamais aux sourds-mùets une affection plus 
vive, plus tendre, plus indulgente, plus constante que l'abbé 
de l'Épée? Elle fut la passion de sa vie entière. Ame géné- 
reuse, il s'attacha avec ardeur à ces infortunés, précisément 
à raison de leur infortune, il leur dévoua trente années sans 



— 325 — 

réserve et ne respira que pour eux jusqu'à rendre son dernier 
soupir... » 

Dans un magnifique mouvement oratoire, M. Adolphe Franck 
s'est demandé en quoi consiste la supériorité de l'abbé de 
l'Épée sur ses devanciers et ses émules. 

« Il faut, répondit-il, la chercher surtout dans les qualités 
incomparables de sa belle âme. Il était doué d'une charité 
ardente, infatigable, sans bornes. Tous ces dons réunis ont 
fait de' lui non seulement l'instituteur, mais le père, l'apôtre, 
on pourrait dire le rédempteur des sourds-muets. lia consa- 
cré sa fortune et sa vie à les élever, à les défendre, à les 
éclairer, à rendre à Dieu et à la société, à leur rendre à eux- 
mêmes leurs âmes captives ; il aurait, sans hésiter, pour la 
même cause, donné son sang. » 

C'est le même orateur qui, dans une autre circonstance, 
laissait tomber de ses lèvres cette sentence éloquente: « L'abbé 
de l'Épée est un homme qui, dans la balance de la justice 
éternelle, pèsera plus à lui seul que tous les conquérants, 
parce qu'il a conquis des âmes à la vie de l'intelligence. » 

Cette belle pensée semble avoir eu son écho dans l'âme du 
grand instituteur italien Jules Tarra, qui l'a fait revivre dans 
cette image énergique : 

« Au siècle dernier, dit-il, la France, la première, eut l'hon- 
neur de voir lever l'étendard de la rédemption des sourds- 
muets par la main de l'immortel de l'Épée, dont le monument 
sera plus utile et plus glorieux pour sa patrie que ne le fut, 
pour les aigles de Rome, la conquête du monde entier ! » 

En recueillant, Messieurs, toutes ces vibrantes apologies, 
mon esprit se laissait bercer par les rêves les plus audacieux; 
je me demandais si pleine justice avait été rendue, ici-bas, à 
celui vers qui montait ce concert universel de bénédictions. 

Et alors surgissaient dans mon imagination les plus émou- 
vants spectacles, de superbes tableaux d'apothéose : je voyais 
saint Michel de l'Épée aux côtés de saint François de Sales; 
je voyais sa statue s'élever, non seulement à Versailles, sa 
ville natale, à l'Institution nationale, qu'il a fondée, je la 
voyais encore se dresser en plein cœur de Paris, rappelant à 



— 326 - 

la foule, principalement aux humbles et aux déshérités, les 
prodiges que peut enfanter la grande âme d'un vrai démocrate 
et d'un vrai chrétien ! 
Et je finis monrêve par ce cri : Vive l'abbé de l'Épée ! 

Théophile Denis. 



OBSERVATIONS PRATIQUES 



DU SECTIONNEMENT DES ÉLÈVES DANS LES INSTITUTIONS DE SOURDS- 
MUETS. — DIVISION DU COURS D'INSTRUCTION EN QUATRE PÉRIODES. 
— DU MAINTIEN OU DU CHANGEMENT PÉRIODIQUE DES PROFESSEURS. 

A différentes reprises, la Revue internationale a entretenu 
ses lecteurs de la classification des élèves dans les institutions 
de sourds-muets. Divers systèmes ont été mis en avant à ce 
propos et défendus avec un zèle égal parleurs partisans res- 
pectifs. Il nous semble cependant que l'un de ces systèmes 
tend aujourd'hui à prévaloir et paraît devoir rallier la majorité 
des instituteurs de sourds-muets; nous voulons parler de 
celui que formulait en ces termes M. Dubranle, Censeur des 
études à l'Institution nationale des sourds-muets de Paris, 
{Rev. int. de mai 1892) : 

« En résumé, il nous paraît que, pour rehausser quelque peu 
le niveau de notre enseignement, pour diminuer le nombre des 
arriérés..., pour donnera ces retardataires, ainsi qu'à leurs 
camarades mieux doués, un enseignement plus approprié à 
leurs facultés et à leur niveau intellectuel, il .convient :' 

« 1° De sectionner les élèves d'une même année en petits 
groupes de huit à dix élèves ; 

« 2° De prendre pour base de ce sectionnement l'intelligence 
des enfants et surtout leur aptitude plus ou moins grande à 
parler et à lire sur les lèvres. » 



— 327 - 

Après avoir exprimé ces principes, M. Dubranle posait 
ensuite les questions suivantes : 

1° Une fois ainsi homogénéfiées, laissera-t-on les sections 
dans le même état jusqu'à la fin du cours d'instruction ? 

2° Admettra-t-on le sectionnement pendant les trois ou 
quatre premières années, ou bien l'appliquera-t-on pendant 
toute la durée des études? 

C'est au sujet de ces dernières questions, fort intéressantes on 
en conviendra, que nous demandons la permission d'exposer 
quelques réflexions que nous a suggérées notre expérience, 
encore courte peut-être, mais suffisante cependant pour nous 
avoir permis de parcourir entièrement le cycle des études qui, 
dans notre enseignement, comprend généralement huil années. 

Tout d'abord, nous soumettrons au jugement de nos con- 
frères une idée dont l'intérêt pratique nous semble suffisant 
pour retenir quelque peu l'attention. Cette idée consiste à 
considérer, dans le cours des études du sourd-muet, quatre 
périodes assez distinctes les unes des autres et d'une durée de 
deux années chacune. 

Voici comment, pour notre part, nous concevons cette 
division en quatre périodes : 

Première Période (comprenant les première et deuxième 
années d'études). 

— Dans cette période, nous voudrions que le but principal, 
pour ne pas dire unique, que visât le professeur fût l'acqui- 
sition du mécanisme de la parole; en un mot, que le pro- 
gramme d'articulation, actuellement rédigé pour la première 
année, fût réparti entre la première et la deuxième années. 
On accorderait ainsi à l'articulation un temps double de 
celui qui lui est assigné actuellement, et cela pourrait se faire 
sans nuire à l'acquisition des premiers éléments du langage 
et sans qu'il soit même besoin de modifier en quoi que ce soit 
la forme de nos programmes d'enseignement, ainsi, du restej 
que nous essaierons de l'expliquer tout à l'heure. 

Deuxième Période (comprenant les- troisième et qua- 
trième années d'études). — Nous baptiserons du nom de 
maternel l'enseignement donné dans cette période, celui-ci 



— 328 — 
consistant à faire acquérir au jeune sourd-muet, d'une 
manière essentiellement intuitive et en s'aidant surtout des 
circonstances, les formules les plus nécessaires, les plus 
usitées du langage parlé ; dans cette deuxième période on 
étudie également la numération et on initie l'élève au méca- 
nisme des quatre opérations fondamentales de l'arithmétique. 

Troisième Période (comprenant les cinquième et sixième 
années d'études). —Cette période, dite élémentaire, est celle 
qui comprend l'enseignement méthodique des formes du lan- 
gage, l'initiation à la composition, l'enseignement de l'arith- 
métique, des premières notions d'histoire, de géographie, de 
système métrique, des connaissances usuelles 

Quatrième Période (comprenant la septième et la hui- 
tième années d'études). — Ici l'enseignement devient abso- 
lument primaire, et le maître tâche, autant que possible, de 
prendre pour guide le programme des cours moyen et supé- 
rieur des écoles primaires d'entendants-parlants. 

Nous pouvons même ajouter une cinquième période, dite 
d'enseignement complémentaire, pour les élèves qui, ayant 
terminé le cours régulier des études, sont admis, comme cela 
se pratique à l'Institution nationale de Paris, dans une classe 
de perfectionnement (1), ou mieux encore pour ceux qui sont 
admis dans une institution consacrée spécialement à l'ins- 
truction supérieure des sourds-muets, tel le collège Gallaudet 
à Washington (2).. 

Et maintenant il convient de caractériser davantage l'en- 
seignement donné dans chacune des périodes que nous venons 
d'indiquer. 

Première Période 

tyous avons dit que l'on pouvait doubler l'année accordée 
actuellement à l'acquisition de la parole articulée, sans pour 

(1) Cette classe a été instituée par un legs de 8,000 francs de rente dû à la 
générosité* du docteur Itard (1774-1838), ancien médecin en chef de l'Institution 
nationale dé Paris. Elle fonctionne depuis l'année 1843. 

(2) Le Collège national des sourds-muets de Washington, qui a pris récemment 
le nom de Collège Gallaudet recrute ses élèves par voie de concours, parmi les 
sourds-muets ayant terminé leurs études dans les institutions ordinaires des 
États-Unis. 



- 329 — 

cela modifier nos programmes d'enseignement. C'est qu'en 
effet il ne s'agit que d'une nouvelle interprétation de l'esprit 
de ces programmes en répartissant l'étude de l'articulation 
et celle des premières formules du langage entre les deux 
premières années d'études. 

Nous voudrions, pour préciser davantage, qu'au lieu de 
caractériser, comme le font les programmes, la première 
année par l'enseignement de l'articulation, la deuxième année 
par l'enseignement de la langue, nous voudrions que ces 
deux matières, articulation et langue, se fondissent ensemble 
dans l'esprit du professeur, mais en accordant, du commen- 
cement de la première année à la fin de la deuxième année, 
la prédominance à l'articulation, sans pour cela négliger la 
langue. 

Par exemple, en ce qui concerne cette dernière, qu'on n'at- 
tendît pas à la deuxième année, comme l'indique le pro- 
gramme, pour amener l'élève à exécuter un ordre, à forrnuler 
le compte rendu d'une action dont il a été le témoin, mais 
qu'au contraire, dès qu'en première année l'enfant est en 
possession d'un certain nombre d'éléments phonétiques tels 
que a, o, ou, è, oi, i, p, t, c, /, s, ch, l, v, on lui enseignât, 
comme applications pratiques des exercices d'articulation, 
des phrasés comme celles-ci : lave-toi, va là-bas, voilà ta 
capote, lève-toi, il va vite, il a fait des taches..... 

Toujours guidé par l'articulation, nous admettrons, en 
revanche, que l'emploi de certains mots, de certaines phrases, 
ou encore de certains noms de nombres soit retardé jusqu'au 
moment de la deuxième année où l'on aura pu enseigner les 
éléments phonétiques qui entrent dans leur composition, tels 
les sons nasaux n,an, on, in, un 

Comme on le voit, les programmes d'articulation et de 
langue seraient absolument fondus, et notre unique guide, 
dans cette première période, serait l'articulation, puisque nous 
nous baserions toujours, pour avancer en langue, sur les pro- 
grès accomplis dans l'acquisition du mécanisme de la parole. 

Maintenant il convient d'expliquer pourquoi nous voudrions 
voir accorder autant de temps, d'importance à l'articulation. 



— 330 — 

C'est tout d'abord qu'au lieu de nous presser dans notre 
tâche de la démutisalion, d'obliger nos élèves à parler dès 
les premiers mois de la première année, nous pouvons 
avancer qu'il est préférable d'accorder aux jeunes sourds- 
muets un plus long crédit* de donner plus d'importance à la 
période préparatoire (éducation de la respiration ; éducation 
des mouvements des organes de la parole : lèvres, langue, 
voile du palais...; provocation de la voix), en un mot de 
laisser à leur voix et à leurs organes le temps de se former 
et de s'assouplir. 

Encore et principalement parce qu'au lieu de considérer 
l'enseignement de l'articulation comme consistant en la 
simple reproduction des sons élémentaires de la langue et 
dans une timide syllabation, nous pensons qu'il est de toute 
nécessité — pour doter nos élèves d'un moyen sûr de com- 
munication — d'envisager l'acquisition de la parole sous 
toutes ses faces ; soit : 1° l'émission de la voix ; 2° la pro- 
nonciation des voyelles ; 3° l ; articiilation des consonnes ; 
4° l'étude de la liaison des sons ; 5° de la liaison des syllabes ; 
6° de la liaison des mots; et enfin d'aborder de bonne heure 
les exercices de prononciation courante du mot et de la 
phrase — portant uniquement, bien entendu, sur des mots 
et des phrases formés par les éléments phonétiques déjà 
enseignés — lesquels doivent marcher parallèlement à la 
syllabation et à l'acquisition des sons nouveaux. 

De cette manière, suivant une marche absolument ration- 
nelle, naturelle, nous conduirons notre élève de l'élément à 
la syllabe, de la syllabe au mot et à la phrase. 

Comme on le voit, le programme d'articulation se trouve 
ainsi considérablement élargi, et l'expérience que nous pour- 
suivons en ce moment nous montre que, même avec des 
jeunes sourds-muets assez bien doués — et sous le rapport 
de l'intelligence et sous celui de l'aptitude à la parole,— ce 
n'est guère trop de deux années pour le mettre à exécution (1). 

(1J Les lecteurs- de la Revue internationale peuvent se rendre un compte 
exact de l'importance que présente l'acquisition de la parole articulée par les 
intéressants articles que publie en ce momeat dans nos colonnes notre collabora- 



- 331 - 

Nous tenons à répéter, quitte à tomber dans des redites, que 
tout en faisant de l'articulation le but pour ainsi dire unique de 
notre enseignement dans les deux premières années, la langue 
n'en souffrira pas, et nous ajouterons même — au risque de 
paraître émettre un paradoxe, que celle-ci ne s'en portera que 
mieux. En effet, nous venons de dire que nous aurions à nous 
préoccuper, dès la première année, de la prononciation cou- 
rante du mot, de la phrase, eh bien! toujours en vue de 
l'articulation et après avoir donné la connaissance d'un son 
nouveau et avoir associé ce dernier à ceux déjà enseignés, 
nous ferons porter les exercices de prononciation courante 
sur des mots et, au plus vite, sur des phrases de la conversa- 
tion journalière dont nos élèves pourront saisir facilement 
le sens : pas si vite, pas si fort, il a mal au doigt, il m'a 
battu, voilà des soldats (1) 

Par le choix de ces phrases usuelles comme applications 
pratiques des exercices d'articulation, et surtout par le soin 
que nous apportons à la prononciation, — les sons étant 
purs et relativement parfaits, les liaisons coulantes et natu- 
relles, les mots et les phrases plus sûrement possédés, — nos 

leur, M. Thollon, sous le litre « La parole dans la première année d'enseignement 
du sourd-muet » Nous profiterons de cette occasion pour demander à notre hono- 
rable collègue s'il ne pense pas, comme nous, que l'enseignement de la parole, tel 
qu'il le décrit, ne saurait être donné en une seule année ainsi que tendrait à le 
faire croire le tilre de son élude. 

(1) Après ce que M. le D' Lobo appelle la syllabation abstraite (Bev. int. de 
Dec. 1894), nous ferons donc de la syllaliation concrète. Et que l'on ne croie pas 
que, par ce système, nous serons obligé de nous limiter constamment à quelques 
expressions n'exprimant qu'un nombre très restreint d'idées. Pour convaincre nos 
lecteurs nous reproduisons ici quelques-unes des expressions enseignées à nos 
élèves au moment de la première période ou ils ne possédaient encore que, vingt 
sons sur les trente dont se compose l'alphabet phonétique de la langue française. 
Voici ces expressions : Aujourd'hui, c'est mercredi ; Merci Madame ; II parle 
trop bas, il est mou ; Il ouvre trop la bouche ; Mademoiselle, j'ai eu le plaisir 
de vous voir près de la Tour Eiffel ; Monsieur', voilà votre pardessus ; Le ther- 
momètre marque la chaleur ou le froid; J'aime beaucoup les, fruits : les 
pommes, les poires, les figues, les cerises...; J'ai couru très vite, j'ai très chaud ; 
Sais-tu '.' Oui, je sais ; A qui ? c'est à moi ; Sa sœur s'appelle Marie-Louise ; 
Ouvre le vasistas ; Ferme la porte du placard ; Couvre le livre ; Jeudi, fai vu 
beaucoup d'oiseaux : des perroquets, des aigles, des vautours...; Ça fait trois 
fois ; Porte la. chaise là-bas; La gomme, s'il vous plaît ; Il a mis ma lettre à 
la poste ; J'aime la soupe aux choux; Tu fais toujours des taches ; Il bouge 
toujours; Il fait beau mais il fait très froid; A la fête de la Mi-Carême, j'ai 
vu des masques ; Il a dix-sept sous ; Ça fume là-bas... 



— 332 — 

élèves emploieront la langue parlée de préférence aux signes, 
et c'est ainsi que la langue profitera de la prolongation de 
temps accordée à la prononciation mécanique. Disons même 
que le programme de la deuxième année, tel qu'il est rédigé 
actuellement, pourra être connu, dans toutes ses parties, à 
la fin de notre première période, et ce en faisant toujours en 
sorte que l'enseignement de la langue soit, en quelque sorte, 
l'esclave de celui de l'articulation. 

Avant de passer à la deuxième période, il nous reste à 
parler de la composition des classes au début de la première 
période. (Il ne s'agit, ici bien, entendu, que des institutions 
dont les recrues ont assez d'importance pour permettre, 
chaque année, la formation de plusieurs classes) (1). 

A ce sujet, la solution indiquée par M. Dubranle est celle 
qui nous paraît la plus convenable, c'est-à-dire le sectionne- 
ment en groupes de 8 à 10 élèves, basé sur l'intelligence, et 
surtout sur l'aptitude plus ou moins grande à parler. 

Ce sectionnement ainsi opéré pourra donner lieu à des 
remaniements dans les premiers mois de la deuxième période. 
Tel élève, en effet, de la première ou de la deuxième sec- 
tion qui s'est maintenu à un bon ran^ durant la première 
période, alors qu'il s'est agi surtout de l'enseignement du 
mécanisme de la parole, pourra se montrer incapable de 
suivre ses camarades de classe dans l'acquisition de la langue 
parlée et écrite. Il devra alors s'effectuer un échange entre 
les sections, le ou les derniers élèves de la première ou de 
la deuxième section cédant la place aux premiers de la 
clasjse immédiatement inférieure. Disons tout de suite qu'en 
ce qui concerne les maîtres nous nous permettrons de poser 
comme principe que l'on devrait conserver à chaque profes- 
seur la section dans laquelle il se trouve avoir le plus d'é- 
lèves. Du reste, nous reviendrons plus loin sur ce sujet. 



(1) Pour les institutions dans lesquelles il existe au moins une classe par année, 
d'études, il est un moyen assez simple de former deux classes à chaque nouvelle 
rentrée d'élèves et, par suite, de pouvdir pratiquer le sectionnement tel que nous 
l'indiquons ; ce moyen consiste à n'admettre de nouveaux élèves que tous les 
deux ans. 



— 333 — 

Deuxième Période 

En abordant cette période, le professeur doit considérer 
l'articulation comme fixée et ne plus avoir qua la surveiller; 
aussi le temps doit-il être maintenant surtout consacré à 
l'enseignement de la langue, lequel consiste exclusivement, 
dans cette deuxième période, à faire acquérir au sourd-muet 
les formule? les plus usuelles du langage parlé, de manière 
à mettre notre élève en état de s'entretenir de façon simple 
avec ceux qui l'entourent. On peut donc dire qu'ici l'ensei- 
gnement est purement maternel. Le calcul prendra également 
une certaine place : la numération parlée et écrite sera étudiée 
jusqu'à mille, on assurera la compréhension des quatre 
opérations fondamentales et leur emploi dans de petits pro- 
blèmes ayant trait à la vie usuelle. 

Troisième et Quatrième Périodes 

A la fin de la deuxième période de nouveaux remaniements 
devront s'opérer dans la composition des classes, plus 
sérieux, cette fois, qu'à la fin de la première période, mais 
avec l'avantage du moins d'être définitifs . Il s'agit ici de Ce 
que l'on a heureusement appelé la « sélection intellectuelle ». 
L'apprentissage du langage élémentaire dans la deuxième pé- 
riode a fait surtout entrer en jeu la mémoire, il est vrai, mais 
aussi l'intelligence dans une certaine mesure, et le professeur 
a été à même de noter les défaillances de tel ou tel de ses 
élèves et de connaître ceux qui pourraient être un obstacle 
à la marche des études de la classe dans les deux dernières 
périodes, où l'intelligence va être appelée à jouer un plus 
grand rôle. 

11 y aura donc lieu de procéder à un second échange 
d'élèves entre les diverses sections qui aborderont en même 
temps la troisième période. Cette échange se ferait dans les 
mêmes conditions qu'au début de la deuxième période. 

A propos de l'enseignement donné dans la troisième et la 
quatrième périodes, nous n'ajouterons rien à ce que nous 



— 334 — 



avons déjà énoncé en énumêrant les quatre périodes en les- 
quelles nous divisons le cours des études. 



* 
* * 



Revenant à la question du maintien ou du changement des 
professeurs mise en cause par les remaniements effectués 
dans la composition des classes à la fin de la première et de 
la deuxième période, nous dirons qu'ici encore on se trouve 
en présence d'un problème assez complexe et différemment 
résolu par les uns et les autres. 

Certains esprits avisés ont pensé qu'il serait peut-être 
avantageux pour le maître de se spécialiser pour telle ou 
telle partie du cours des études. 

par exemple, avec la division du cours d'études que nous 
venons d'esquisser, on pourrait concevoir que chacune des 
quatre périodes eût ses maîtres particuliers. 11 y aurait ainsi 
les professeurs d'articulation, se consacrant exclusivement à 
la première période (première et deuxième années); les pro- 
fesseurs chargés d'enseigner le langage élémentaire pour la 
deuxième période (troisième "et quatrième années), enfin les 
maîtres chargés de donner l'enseignement élémentaire et pri- 
maire dans les troisième et quatrième périodes (cinquième et 
sixième, septième et huitième années). 

11 y a là un système qui pourrait se soutenir. 

Un second système serait celui qui admettrait le_ change- 
ment des professeurs à la fin de la deuxième période. 11 n'y 
aurait plus alors que deux classes de professeurs, ceux de la 
première et de la deuxième périodes, ceux de la troisième et 
de la quatrième périodes. 

En réunissant les deux premières périodes et les deux 
dernières, on formerait de la sorte deux grandes divisions 
bien tranchées dans. le cours de notre enseignement. 

En effet, l'enseignement de l'articulation et celui du lan- 
gage élémentaire donnés dans les deux premières périodes 
constituent vraiment la caractéristique de l'art tout spécial 
d'instruire les sourds-muets, alors que, dans les troisième 
et quatrième périodes, nous nous rapprochons plus ou moins 



— 335 — 

de l'enseignement donné dans les écoles d'enfants ordi- 
naires, sinon par « la méthode didactique, qui sera toujours 
une spécialité », du moins par les matières de l'enseigne- 
ment et les résultats possibles. 

On pourrait même avancer que si les deux premières pé- 
riodes réclament absolument des maîtres spéciaux, dûment 
qualifiés, l'instruction des sourds-muets dans les troisième 
et quatrième périodes pourrait, à la rigueur, — peut-être y 
a-t-il ici quelque exagération, — être poursuivie par des 
maîtres ordinaires (1). 

Entre ces deux systèmes de spécialisation nous ne ferons, 
pour notre part, aucun choix. 

Conservant à chaque maître, lors des remaniements effec- 
tués à la fin de la première et de la deuxième périodes, la 
section où il se trouve avoir le plus d'élèves, nous croyons 
qu'il serait peut-être encore plus avantageux de lui laisser par- 
courir le cycle entier des études. Sans fournir les raisons qui 
militent en faveur, de ce système au point de vue de l'éduca- 
tion, nous insisterons surtout sur celles qui regardent le côté 
intellectuel. Nul mieux, en effet, que le professeur qui a pris 
les élèves dès leur entrée à l'Institution ne peut connaître 
l'étendue du langage acquis par l'élève, — connaissance indis- 
pensable au maître pour poursuivre l'enseignement dans les 
années successives, — ni l'inclination du jeune sourd-muet 
pour telle ou telle branche d'enseignement ; sans compter 
encore la diversité des moyens employés par les maîtres 
dans leur pratique, et la confusion, l'arrêt inévitable qui en 
résulterait dans les progrès de l'enfant, avec le changement 
périodique des professeurs. 

Enfin, doit-on compter pour rien cette satisfaction qu'é- 
prouve le professeur à poursuivre et à couronner lui-même 



(1) Disons en passant que si, dans les première et deuxième périodes, il est de 
toute nécessité que l'enseignement donné émane d'une direction unique, nous 
pensons que dans les troisième et quatrième périodes fil ne s'agit ici que des ins- 
titutions qui, comme l'Institution nationale de Paris, ont deux maîtres par classe) 
on pourrait peut-être, dans une certaine mesure, employer dans chaque classe le 
système de la division des matières d'enseignement par le- partage de celles-ci 
entre les deux maîtres. 



— 336 - 

l'œuvre de régénération qui lui a été confiée et dont il a eu à 
supporter les dures et amères difficultés du début? 

La tâche de la démutisation, si pénible de l'aveu de tous, 
ne reviendrait ainsi que trois ou quatre fois dans la carrière 
de chaque maître, et chaque fois celui-ci doublerait ce cap 
difficile avec le souvenir des résultats obtenus et l'espoir de 
ceux auxquels il lui sera donné d'atteindre avec ses nouveaux 
élèves. Auguste Boyer. 

Consulter: 0. Claveau, L'enseignement de la parole dans les institutions 
de sourds-muets; rapport à M. le Ministre de l'Intérieur, Paris 1880, 1881. — 
Consulter également les articles de la Revue internationale qui suivent: 
C. Pekini, De la prononciation mécanique (Rev. intern de Mai 1886). 
J. Fekreri, Une classification de nos élèves est-elle nécessaire ? (Octobre et 
novembre 1889.) Une idée (juillet 1890). — A. Dubranlk, Les élevés arriérés 
dans les institutions de sourds-muets (mai 1892). — Du ko DE Germane, 
Sélection (juillet 1892). — B. Thollon, La parole dans la première année 
d'enseignement du sourd-muet. (Rev. intern., 10* année, n" 3-4-7-8-9-10.) 

A. B. 



QUELQUES MOTS SUR L'ARTICULATION 

EN PREMIÈRE ANNÉE 



La Revue internationale de décembre 1894 publie, sous la 
signature de M. Rancurel, un article plein d'humour et d'ori- 
ginalité ; nous l'avons parcouru avec une véritable satisfac- 
tion, principalement en raison de la forme très littéraire 
dont il est revêtu. 

Mais il nous a paru qu'il développait un paradoxe qu'il 
serait peut-être utile de réfuter. 

Si c'est là une prétention exagérée de notre part, qu'on 
nous tienne compte seulement de notre bonne volonté. Quant 
à M. Rancurel, nous sommes persuadé que les sentiments de 
parfaite amitié qui nous unissent lui sont un sûr garant que 
notre controverse ne nous est dictée que par le souci de la" 
recherche de la vérité et aussi par le désir d'expliquer d'une 
façon plus précise les quelques considérations que nous avons 
développées dans la Revue française de janvier, et qui sont 
en opposition formelle avec les idées que préconise notre ami. 



— 337 — 

L'Enseignement, en première année, doit-il être indivi- 
duel ou collectif ? 

Jusqu'ici, il nous semble bien que le sentiment a été una- 
nime et qu'aucun maître, en France ou à l'Étranger, n'a cru 
à la possibilité d'enseigner la parole, décomposée en ses 
éléments, simultanément à un groupe de sourds-muets. 

C'est ainsi que M. Rancurel paraît être seul de son avis ; 
ce qui, cependant, ne constitue pas une raison suffisante 
pour rejeter a priori sa manière de voir : il importe d'ob- 
server, de raisonner et de conclure. M. Rancurel qualifie de 
préjugé le principe de l'enseignement en première année. Qu'il 
nous le pardonne, mais il nous faut bien constater qu'on 
abuse singulièrement de ce mot et que l'on tend beaucoup 
trop à universaliser sa signification. Dans notre siècle de 
scepticisme à outrance, tout .devient suspect : les hommes, 
les choses, les lois, les institutions, les vérités les plus 
immuables, pieusement gardées parla tradition, confirmées 
par l'observation, l'expérience ou le calcul, tout est préjugé. 

Il est cependant des principes éternels qui défient le temps 
et les critiques et qui restent debout dans le rayonnement 
de la vérité. 

-Cette parenthèse est peut-être un peu trop longue ; mais 
nous avons voulu essayer de rappeler que tout a une raison 
d'être, et que ce que l'on appelle préjugé constitue souvent 
la base même d'une société organisée ou les fondements 
d'une science ou d'un art. 

Mais revenons a notre enseignement. 

Nous pensons, avec Arnold, avec Tarra et toutes les illus- 
trations de la méthode orale, que les exercices doivent être 
essentiellement individuels en première année. Pour nous 
permettre de nous expliquer, qu'on nous laisse diviser l'en- 
seignement de l'articulation en trois périodes : 

1° Le son isolé ; 

2° La syllabation abstraite ou concrète ; 

3° L'accentuation, le rythme, la cadence de petites phrases. 

Il nous paraît puéril d'insister sur la première période. 
Nous savons tous quel tour de main particulier il nous faut 

2 



— 338 — 

acquérir pour faire émettre la plupart des sons de notre 
langue avec une certaine netteté ; s'il y a une position-type 
pour l'émission de chaque son, combien, dans la pratique, 
constatons-nous de modifications sensibles ! que de recher- 
ches patientes, que d'artifices dans cette partie mécanique 
de notre enseignement ! Nous pourrions citer un élève qui 
n'a pas mis moins de trois années pour arriver à prononcer 
la consonne c. 

Et c'est au milieu de toutes ces difficultés que vous voulez 
évoluer à l'aise; c'est au milieu d'une cacophonie sans nom 
que vous espérez saisir nettement les défauts de chacun ; et, 
par un seul regard circulaire, par la seule puissance magique 
de votre baguette, tout corriger et tout remettre en place? 
Ne vous exposez-vous pas, au contraire, sous prétexte d'aller 
plus vite, à compromettre irrémédiablement la parole de vos 
élèves? Comment voulez-vous que de la combinaison d'élé- 
ments fatalement défectueux puisse résulter un composé 
irréprochable ? 

Essayez de manger une salade russe où se trouveront 
groupées un certain nombre de plantes légumineuses ava- 
riées, vous la trouverez détestable. 

Réunissez un groupe dé mauvais musiciens, vous aurez un 
orchestre qui ferait le désespoir de M. Colonne. 

Nous pourrions citer mille exemples de cette nature. 



Passons maintenant aux exercices de syllabation ; et voyons 
le rôle que pourra jouer le bâton de chef d'orchestre si cher 
à M. Rancurel. 

Dix élèves sont groupés autour de leur . professeur ; ils 
prononcent, en même temps, les mêmes combinaisons sylla- 
biques ; le professeur bat la mesure et tend l'oreille. Que 
pourra-t-il saisir? 

Les voix de nos élèves sont établies sur des diapasons 
différents et formeront, par conséquent, un ensemble inhar- 
monique. 



— 339 — 

Dans cet amalgame confus, vous laisserez échapper bien 
des incorrections, certains sons seront escamotés, et souvent 
un ou plusieurs de vos élèves articuleront sans émettre de 
voix ; cect est une observation que tout le monde a pu faire 
comme nous. 

Vous n'êtes donc pas dans la situation d'un chef d'or- 
chestre qui, lui, dirige une série d'instruments accordés, 
c'est-à-dire réglés sur un diapason unique ; le tout forme un 
ensemble harmonique que l'Oreille perçoit très nettement, et 
s'il vient à se produire une dissonance, l'ouïe est désagréa- 
blement affectée et le chef d'orchestre sait aussitôt quel est 
celui de ses musiciens qui n'a pas observé les lois de l'har- 
monie. 

D'ailleurs, cet orchestre, comment s'est-il constitué? Les 
éléments qui le composent ont d'abord individuellement 
appris à connaître le mécanisme de leur- instrument; on a 
groupé ensuite quelques instruments de même nature ; et ce 
n'est que lorsque toutes les répétitions partielles ont parfai- 
tement réussi que l'orchestre est réuni dans son ensemble. 

L'enseignement individuel est donc, encore ici, le commen- 
cement, la base de tout, la pierre solide qui soutiendra le 
plus lourd poids de l'édifice. 



Les considérations qui précèdent s'appliquent aussi à la 
troisième période d'articulation. 

Nous sommes entièrement d'avis que: « L'harmonie du 
« débit est au moins pour une aussi large part dans la com- 
« préhension de la parole que la clarté de la voix. » 

Mais il nous paraît que ces deux qualités se complètent 
l'une l'autre, et que celle-là sera d'autant meilleure que 
celle- ci sera plus perfectionnée. C'est là une nouvelle confir- 
mation de la nécessité des exercices individuels. 

Pendant ces exercices, vous n'aurez pas à redouter le 
signe, si vous avez de la discipline dans votre classe ; vous 
occuperez vos élèves au moyen de l'écriture et du dessin. 



- 340 — 

Nous ne croyons pas qu'on puisse redouter, par la suite, la 
prédominance des caractères écrits et la disparition de la 
spontanéité de la parole. L'écriture ne sera, en effet, qu'un 
exercice de calligraphie. Quant à la spontanéité delà parole, 
ce ne doit pas être encore notre principal souci', nos élèves, 
d'une façon générale, ne connaissant qu'un nombre très 
limité de petites phrases et se trouvant dans la période pré- 
paratoire de renseignement de la langue, dans cette période 
qui sert de transition entre l'acquisition des sons et l'ensei- 
gnement méthodique ou autre de la langue française. 

C'est peut-être à ce moment qu'il convient de faire de nom- 
breux, exercices individuels de lecture à haute voix, exercices 
surtout mécaniques, destinés aussi bien à assouplir les 
organes des sourds-muets qu'à leur donner une notion du 
rythme et de l'accentuation de la phrase. Et c'est ici" qu'on 
aperçoit bien l'importance de la respiration. 

La respiration est tout un art. 

Les chanteurs doivent savoir respirer, doser, ménager leur- 
souffle,, de façon à lier les sons entre eux pour acquérir le 
style musical, et enfin à pouvoir se plier aux exigences de la 
partition sans trop se fatiguer. 

(Faure chantait le rôle écrasant d'Hamlet sans le moindre 
effort apparent : on ne le voyait pas respirer.) 

Quand nos élèves, toutes choses égales d'ailleurs, auront 
vaincu les difficultés des exercices de respiration, nous 
obtiendrons une parole plus vivante, plus humaine, plus 
compréhensible par conséquent. 



Pour résumer en quelques mots les considérations géné- 
rales qui précèdent, il nous paraît, contrairement à ce que 
pense M. Rancurel, que la prudence et la lenteur doivent 
être la caractéristique de notre enseignement. 

Il faut nous rappeler que nous avons presque toujours 
devant nous des intelligences peu vives, de tout petits esprits. 
N ! exagérons pas leur nourriture intellectuelle, exigeons qu'ils 



— 341 — 

sachent d'une façon parfaite^ tout ce qui leur est enseigné, 
faisons des récapitulations fréquentes et amenons-les pro- 
gressivement à la lecture; c'est alors que nous pourrons dou- 
bler les étapes, puisque le travail personnelle mettra de la 
partie et qu'il nous sera d'un puissant secours. 

Et enfin, parvenus au terme du cycle de notre enseigne- 
ment, nous pourrons peut-être contempler notre œuvre avec 
la satisfaction du devoir accompli, avec la certitude que nos 
élèves ne seront plus des isolés et qu'ils seront suffisamment 
armés pour prendre une place militante dans la société qui 
les entoure. 

René Duvignau. 



UN SOURD-MUET KABYLE 



Ne serait-il pas intéressant de connaître la condition des 
sourds-muets dans les différents pays du globe? En ce qui 
nous concerne, chaque fois que nous rencontrons des per- 
sonnes ayant voyagé, nous ne manquons jamais de les inter- 
roger à ce sujet. 

Ainsi, tout dernièrement, nous mettions à contribution 
l'obligeance d'un ami, instituteur d'une commune mixte de la 
petite Kabylie, voisine de l'important marché de Sidi-Aïch, en 
lui demandant des renseignements sur l'éducation, la profes- 
sion et le genre de vie des sourds-muets existant dans sa 
région. La réponse ne s'est pas fait attendre. La voici : Sourd- 
muet se dit en kabyle agougam, mot composé de deux qua- 
lificatifs signifiant muet et sourd. Contrairement à ce qui se 
passe dans nos langues européennes, l'adjectif muet est, on 
le voit, placé le premier. 

Les Kabyles ne savent d'où provient cette infirmité; ils 
n'en recherchent même pas les causes. La fatalité la produit, 



— 342 — 

et cela leur suffit. « D'mektoub » disent-ils (c'était écrit) ; 
Dieu l'a voulu ainsi. 

En Kabylie; sur les hauts plateaux tout au moins, les 
sourds-muets paraissent être moins nombreux qu'en France. 
Et cela n'a rien de surprenant, puisque les vallées humides 
et les plaines marécageuses passent à bon droit pour exercer 
une influence marquée sur la production de la surdité. 

Parmi les rares individus sourds-muets connus en cette 
contrée, il en est un qui habite la commune mixte de la 
Soummam. 

C'est un fort et robuste gaillard d'environ vingt-cinq ans. 
Marié depuis longtemps, il a divorcé une première fois. Deux 
enfants entendants, normalement constitués, sont nés de son 
second mariage. 

Ce jeune homme exerce la profession de laboureur. Il n'a 
reçu aucune instruction. En travaillant, il lui arrive d'articu- 
ler des cris inintelligibles ; parfois même, on croirait qu'il 
essaie de chanter. A la charrue, il pousse de temps à autre 
des hou... hoû, pour exciter ses bœufs. S'il conduit un âne, 
il le fait marcher en employant un cri spécial. 

Dans ses relations, c'est. à l'aide du langage d'action et de 
signes naturels qu'il parvient à se faire comprendre. Éprouve- 
t-il le besoin de manger, il porte les doigts à sa bouche ; s'il 
veut boire, il élève- la main fermée jusqu'à la hauteur des 
lèvres : pour demander du tabac, il imite, en promenant ses 
doigts sur ses lèvres, le fumeur qui mouille une cigarette. 
Veut-il exprimer l'action de dormir, il appuie la tête sur sa 
main légèrement inclinée. Il appelle son'père — un vieillard 
barbu — en portant la main au menton, et sa mère en lissant 
ses cheveux. 

Les Français sont désignés par le salut militaire, et l'ar- 
gent par un rond tracé avec le doigt sur la main ouverte. 
Pour dire qu'il a ramassé des olives, il se baisse et fait sem- 
blant de saisir quelque chose. 

On emploie à peu près les mêmes moyens pour communi- 
quer avec lui. 

Il est curieux de constater que ces signes naturels ont une 



— :m — 

grande ressemblance avec ceux qui forment le langage de 
nos jeunes élèves à leur arrivée , parmi nous. On pourrait 
presque en conclure que des sourds-muets non éduqués 
et de races différentes, subitement réunis, parviendraient 
presque immédiatement à se comprendre, alors que des 
hommes instruits ne parlant pas la même langue y réussi- 
raient difficilement. 

Ajoutons que les sourds-muets kabyles ne reçoivent aucune 
instruction. Malgré l'état d'infériorité qui en résulte, ils ne 
paraisssent pas aussi malheureux que l'étaient avant de 
I'Épée nos sourds-muets français; cela tient sans doute à ce 
que, malgré leur ignorance, ils sont peu au-dessous du niveau 
intellectuel moyen, lequel n'est pas très élevé. 

Disons en terminant qu'il existe en Algérie un seul éta- 
blissement pour les sourds-muets : c'est l'École municipale 
d'Alger, qui compte quelques élèves seulement. 

Grâce à l'obligeance de notre ami, nous aurons l'occasion 
de parler, dans l'un des prochains numéros, de l'École d'Al- 
ger et, peut-être en même temps, serons-nous en mesure de 
donner quelques renseignements sur les sourds- muets du 
continent africain qui est, on le sait, près de soixante fois 

plus grand que la France. 

E. Drouot. 



COUP D'OEIL 

SUR LES REVUES ET LES JOURNAUX CONSACRÉS DE NOS JOURS 
a l'enseignement DES SOURDS-MUETS 



Pour compléter l'article que nous avons publié sous ce 
titre dans le dernier numéro de la Revue internationale (voir 
le fascicule de décembre 1894-Janvier 1895, page 291), nous 
devons mentionner les trois Revues suivantes, dont nous avions 
omis de parler. 



_ 344 — 

En premier lieu vient la Revue hongroise Kalauza sikétné- 
mdk oktatâsa es nevelése terén, fondée le 1" août 1887. Elle 
paraît mensuellement, à Waitzen, sous la direction de 
M. A. Mayer. 

C'est par erreur que nous donnions Tidskrift for dofs- 
tumskolan, de Skara (Suède), comme l'unique publication sur 
l'enseignement des sourds-muets dans les royaumes Scandi- 
naves. 

Le Danemark possède lui aussi, en effet, une Revue qui a 
pour nom : Nordisk Tidsskrift for Blinde — , Dôfstumme — 
og Aandssvages — Skolen, et paraît chaque mois, à Copen- 
hague. — 

Enfin, les instituteurs de sourds-muets autrichiens ont éga- 
lement leur Revue Mitteilungen des Vereins osterreichischer 
Taubstummenlehrer, fondée en 1892, à Vienne, par M. Fink. — 

Si nous sommes bien informé il existe encore un journal 
spécial en Russie et un autre en Slavonie (Autriche). Néan- 
moins nous ne pensons pas qu'il s'agisse là de revues péda- 
gogiques, mais bien plutôt de journaux s'adressant particuliè- 
rement aux sourds-muets adultes. 

En tout cas, nous serons heureux d'avoir à reprendre la 
plume pour enregistrer l'existence de nouvelles publications 
consacrées à notre branche d'enseignement. 

A. Boyer. 



NÉCROLOGIE 



David HIRSCH 

Nous lisons dans le Nieuwe Rotterdamsche Courant du février 1895 : 
« Rotterdam, le 1" février. — Aujourd'hui, vient de mourir ici le très 
méritant ancien directeur de l'Institution des sourds-muets de la ville. 

« David Hirsgh naquitle 23 mai 1813,àMùntz, dans la Prusse rhénane, 
Après son instruction comme instituteur à l'école de sourds-muets de 
Cologne, il fut placé, en 1838, à la tête d'une école de sourds-muets à 



— 345 — 

Aix-la-Chapelle. 11 vint -en Hollande en 1847, pour instruire les enfants 
3ourds-muets de feu le professeur M. Polauo. On lui doit l'introduction 
de la méthode orale en Hollande. Peu à peu, le nombre de ses élèves pri- 
vés s'accrut. Son activité attira l'attention d'hommes influents, ce qui 
eut pour conséquence la fondation de l'institution des sourds-muets de 
Rotterdam, le 23 mai 1853. Hirsch resta directeur juqu'en 1887. A cette 
époque, à la suite d'une grave indisposition, il donna sa démission. Le 
titre de directeur honoraire lui fut décerné. Très affaibli, il passa les der- 
nières années de sa. vie dans une calme retraite. Ses mérites pour l'en- 
seignement des sourds-muets en général, et pour cet enseignement dans 
la Hollande en particulier, sont de notoriété publique. En reconnaissance 
de ses services, il fut, en 1862, décoré de l'Ordre du Lion néerlandais. 
Dans la suite, il fut fait officier d'académie. 11 était membre honoraire de 
plusieurs Sociétés. > 
Prochainement nous reparlerons du grand instituteur hollandais. 



L'abbé RIPAMONTI 

Les journaux d'Italie nous apportent la nouvelle de la mort de l'abbé 
Angelo Ripamonti, aumônier de l'Institution royale des sourds-muets de 
Milan. 

Né le 1" octobre 1832, il était aumônier de l'Institution royale depuis 
l'année 1864. Pendant plus de trente ans par conséquent il donna l'ensei- 
gnement religieux à de jeunes sourds-muets. De 1880 à 1888 il fut, en 
qualité de sous-directeur, le principal collaborateur de l'abbé Ghislandi, 
et quand celui-ci prit sa retraite, il remplit les fonctions rectorales jus- 
qu'à la nomination du directeur actuel, M. le professeur Geroni. 

De relations aimables, d'une intelligence éclairée, d'une haute expé- 
rience, d'un dévouement et d'une charité infatigables, l'abbé Ripamonti 
a largement contribué à la prospérité de l'établissement auquel il a si 
longtemps appartenu. 

Il laisse quelques ouvrages dont nous aurons ^'occasion de parler un 
jour. 

Prêtre exemplaire, maître désintéressé, sa mort a été pour ses élèves, 
pour ses collègues et pour ceux de ses confrères qui l'ont connu, une 
cause de regrets profonds, de douleur sincère. 

La reconnaissance de tous les hommes de bien lui est acquise. Quant 
à nous, qui avons eu l'honneur de le voir de près et de l'apprécier, en 
lui faisant notre suprême adieu, nous lui adressons un dernier témoi- 
gnage de notre sympathie. 



DEMANGE 

Démange, Émile-Léon, maître de jardinage à l'Institution nationale 
des sourds-muets de Paris, est décédé le 6 mars dernier, à l'âge de 28 ans. 



— 346 — 

Il avait succédé, dès te premier avril 1891,àPau4 Rivière, mort quelques 
mois auparavant, et dont le souvenir «* eacore présent à la mémoire 
dé tous ceux qui l'ont connu. 

Pendant les quatre années qu'il a passées à la tête de l'école d'horti- 
culture de l'Institution nationale, Démange a rempli ses fonctions avec 
un dévouement et un soin qui lui font le plus grand honneur et qui lui 
ont souvent valu, de la part de ses chefs, des félicitations et des encou- 
ragements. 

Laborieux, doux, bon, modeste, ses élèves lui étaient profondément 
attachés et suivaient avec intérêt et avec profit son enseignement. 

Ses obsèques ont eu lieu le vendredi 8 mars. Sur le cbar mortuaire 
se trouvaient plusieurs couronnes offertes par ses élèves et par le per- 
sonnel de l'Institution nationale. 

Un nombreux cortège de pareDts, d'amis, de collaborateurs et d'élèves 
a accompagné son corps jusqu'au cimetière d'Ivry, où le Directeur de 
l'Institution, M. Jayal, dans une improvisation émue, a rappelé, à grands 
traits, les qualités de Démange, l'estime dont il était entouré et les ser- 
vices rendus par cet excellent maître. 



BIGOLLAT 

Nous apprenons la mort de Rigollat, Eugène, ancien élève de l'Institu- 
tion nationale, des sourds-muets de Paris. 

Né le 20 novembre 1873, il était entrée l'Institution le 22 novembre 1883 
et en était sorti le 9 août 1891. 

Il travaillait auprès de ses parents, dans le département de l'Yonne, 
en qualité d'ouvrier typographe, quand il fut atteint par la maladie qui 
l'emporta. 

En nous" annonçant cette triste nouvelle, son père nous prie d'en 
informer ses maîtres, dont il parlait souvent, ajoutant qu'il n'avait ja- 
mais oublié les bons soins et les bons conseils qu'il avait reçus durant 
son séjour de huit anhèes à l'Institution nationale. « Je vous en remer- 
cie, nous écrit-il, en son nom et au mien, et je puis vous assurer que je 
vous en serai toute ma vie reconnaissant. » 

A son père désolé, à sa famille qui pleure ce bon et brave jeune 
homme, dont nous avons gardé le meilleur souvenir, nous adressons, 
avec l'expression de nos regrets, nos sincères compliments de condo- 
léance. 



Hyacinthe FORESTIER 

Le 18 février dernier est mort à Chambéry, à l'âge de 76 ans, M. Hya- 
cinthe Forestier, ancien professeur sourd-muet. 
Né en 1819, à Aix-les-Bains, de parents honorables, M. Hyacinthe 



— 347 — 

Forestier fit ses études à l'Institution nationale des sourds-muels de 
Paris. Son éducation achevée, il revint chez son père, alors notaire à 
Aix-les-Bains, avec lequel il travailla jusqu'au moment où sou frère, 
M. Claudius Forestier (sourd-muet également, mort il y a deux ans), 
fonda une institution de sourds-muets à Lyon,- 1840. Il y fut employé en 
qualité de professeur jusqu'en 1870, époque à laquelle il se retira en 
retraite à .Aix-les-Bains. En 1881, il fut admis à la Maison des nobles 
Assistés de Saint-Benoît, à Chambéry, où il vient d'achever sa vie. 



M. le chanoine GODARD 

On annonce la mort de M. le chanoine Godard, aumônier de l'iDStitu- 
tion des sourdes-muettes du Sacré-Cœur, à Chambéry. 

A. Dubbanle. 



INFORMATIONS 



FRANCE. 



Distinctions honorifiques. — M. le docteur Ménièbe 
médecin adjoint à l'Institution nationale des sourds-muets de 
Paris, vient d'être promu officier dans l'ordre national de 
la Légion d'Honneur. 

Nous adressons à M. le docteur Ménièrenos bien sincères 
félicitations. 

M. le docteur Ménière est le fils du célèbre docteur 
P. Ménière, qui fut médecin en chef de l'Institution natio- 
nale des sourds-muets de Paris de 1838 à 1848, et qui s'il- 
lustra lors de la discussion de la question de la guérison de 
la surdi-mutité qui eut lieu à l'Académie de médecine en 1853. 



A l'occasion de la célébration du dernier anniversaire de 
la naissance de l'abbé de l'Épée., M. Eugène Canteleux, Pro- 



— 348 — 

fësseur à l'Institution des sourds-muets d'Arras, a reçu des 
mains de M. Alapetite, préfet du Pas-de-Calais, une médaille 
d'honneur en récompense de ses longs et loyaux services 
dans l'enseignement des sourds-muets. 



L'Institution des sourds-parlants d'ELBEUF, dirigée par 
M. L. Capon, a obtenu une mention honorable à l'Exposition 
universelle de Lyon. 



Les institutions de sourds-muets de Saint-Étienne, de 
Besançon et de . Bourg, dirigées par les Frères des écoles 
chrétiennes, ont obtenu un grand prix à la même exposition. 



A propos de la participation de ces trois dernières institu- 
tions à l'Exposition universelle de Lyon nous avons reçu 
dernièrement les intéressants renseignements qui suivent : 

« Les trois institutions de sourds-muets de Saint-Étienne, 
de Besançon et de Bourg ont exposé un matériel d'enseigne- 
ment et des travaux graphiques dont le journal l'Écho de 
l'Enseignement primaire a fait un pompeux éloge. 

« 11 y avait aussi des travaux d'apprentis et d'ouvriers 
sourds-muets : typographie, lithographie, reliure, cordonne- 
rie, habillements,' polissage d'outils, puis divers appareils 
pour l'enseignement intuitif de la division du temps, de 
l'heure, des couleurs.... 

« Ces trois institutionsavaientamené une douzaine d'élèves, 
qui, pendant plus d'un mois, ont parcouru les galeries de la 
Coupole et les allées du Parc. 

« Ces jeunes sourds-muets ont été présentés au Jury, par 
le Frère Pierre-Célestin, inspecteur des écoles chrétiennes ; 
ils ont lu dans le Grand-Livre, — tableau en usage dans les 
institutions dont il s'agit, — puis ont parlé, récité des mor- 
ceaux, lu sur les lèvres des examinateurs. 



— 349 — 

« Ils ont subi plus de deux heures d'examen en différentes 
fois. 

« Ils ont donné une séance publique au Palais des Arts 
religieux. Cette séance, annoncée par les journaux de Lyon, 
avait un caractère tout exceptionnel. Devant une nombreuse 
assemblée, assise qu debout, les jeunes sourds-muets ont 
répété les exercices faits devant le Jury. 

« Quatre d'entre eux ont récité des fables; puis tous ont 
débité un dialogué sur leur pays, leurs écoles et l'Exposition ; 
cette conversation a bien duré vingt-cinq minutes, et personne 
n'a manqué son tour, malgré la diversité des rôles. 

« C'est à la suite de cette séance que les journaux de Lyon 
et quelques-uns de la province ont parlé de ce qu'on appelait 
la petite merveille de l'Exposition. » 

Nous remercions bien sincèrement le très honorable 
correspondant auquel nous sommes redevables de ces rensei- 
gnements, en exprimant l'espoir qu'il voudra bien nous con- 
tinuer sa précieuse collaboration. 



Une sourde-muette au Brevet d'institutrice. — L'Ins- 
titution des sourdes-muettes de Bourg, dirigée par les Sœurs, 
a présenté une élève à la dernière session des examens pour 
l'obtention du Brevet d'institutrice. Cette jeune sourde-muette 
a très bien réussi. 

Tous nos compliments à cette jeune fille et à ses professeurs. 



Une Société en commandite vient de se former à Paris, 
pour la fondation d'une Imprimerie des sourds-muets et 
d'un nouveau journal, le Journal des sourds-muets, dont 
nous avons déjà parlé dans notre dernier numéro. 

La Société en question aura pour directeur responsable 
M. Henri Gaillard, placé sous le contrôle d'un trésorier-gérant 
et d'un conseil de surveillance de trois membres, choisis par 
l'Assemblée des actionnaires. 



— 350 — 

En attendant la formation définitive, les trois premiers 
souscripteurs des plus grosses parts» MM. Théophile Denis 
(que l'on trouve toujours à la tête des œuvres justes et utiles 
intéressant les sourdsi-muets), Génis et Dusuzeau, font de 
droit partie du Conseil de surveillance provisoire. 

Chaque action coûte 25 francs, et la totalité des actions 
émises doit produire un capital de 5,000 francs. 

Pour souscrire, s'adresser à M. R. Hirsch, 33, rue Claude- 
Bernard, Paris. 



A l'Institut départemental des sourds-muets et des 
sourdes-muettes d'Asnières. — Le Conseil de surveillance 
de l'Institut départemental d'Asnières s'est réuni le 11 et le 
M décembre dernier. 

Sur la proposition de M. Le Roux, directeur des affaires 
départementales, la Commission décide que le directeur de 
l'institut des sourds-muets sera chargé de présenter à cha- N 
cune des réunions un rapport sommaire sur l'état sanitaire, 
moral et pédagogique de l'établissement. 

La Commission approuve le projet de création de six nou- 
veaux postes, savoir : deux instituteurs adjoints ; trois ins- 
titutrices adjointes ; une maîtresse répétitrice. 

Elle émet le vœu de voir nommer aux postes d'instituteurs 
et d'institutrices les répétiteurs et répétitrices en fonctions. 

La Commission décide qu'aucun atelier d'apprentissage ne 
sera ouvert au cours de la présente année scolaire. L'ensei- 
gnement du travail manuel conservera le caractère éducatif. 
Les élèves seront exercés sans être spécialisés. 

Travail du bois et du fer, jardinage pour les garçons. 

La mise en état du parc, du jardin et des cours sera faite 
en grande partie par les élèves. Le directeur de l'école est 
chargé de demander l'autorisation de faire conduire, dans le 
jardin d'épandage que la Ville de Paris possède à Asnières, 
les garçons qui se destinent au jardinage. 

Pour les filles : couture, entretien du linge et des vêtements, 



— 351 — 



tenue de la maison en parfait état de propreté, lessivage et 
repassage, achat et préparation des aliments. 



Meurtre d'un sourd-muet. — Un sourd-muet, âgé de 
vingt-six ans, Auguste Lecomte, ancien élève de l'Institution 
nationale de Paris, a été tué par méprise, le 16 février der- 
nier, par un garde-forestier, alors qu'il était occupé à ra- 
masser du bois mort dans le bois de Meudon. 

Le garde-forestier a été révoqué et sera poursuivi pour 
homicide. 

Une foule nombreuse, dans laquelle on remarquait la pré- 
sence de M. Gadaud, ministre de l'Agriculture, M. Gauthier 
de Clagny, député, M. le maire de Meudon et de M. Daubrée,' 
Directeur des forêts,. a accompagné le corps de l'infortuné 
sourd-muet jusqu'au cimetière de Meudon, où un petit monu- 
ment doit lui être élevé. 



Mariage. — "Nous apprenons le mariage de M. le D r Etienne 
Saint-Hilaire, médecin auriste de l'Institut départemental des 
sourds-muets d'Asnières, avec M lle Marguerite Grandin. 

Nous adressons nos sincères compliments à M. le D r Saint- 
Hilaire. 

Nous avons le regret d'apprendre que M. E. Grosselin, le 
fils et le successeur du fondateur de la méthode phonomi- 
mique, collaborateur de la Revue internationale, est en ce 
moment dans un état de santé qui laisse quelques inquié- 
tudes à sa famille et à ses amis. 

La Rédaction de la Revue internationale forme des vœux 
pour que le climat de Pau, où il réside en ce moment, per- 
mette à M. Grosselin de se rétablir promptement. 



Nous avons donné dans le dernier numéro de la Revue 



— 352 — 

internationale, à la page 307, la liste des principales collec- 
tions de gravures en usage dans les écoles d'entendants- 
parlants et notamment des collections composées spéciale- 
ment pour les institutions de sourds-muets. 

Nous devons dire que cette liste, dont certains de nos lec- 
teurs ont accueilli très favorablement la publication, avait 
été dressée par notre honorable collègue, M. Paulré, Con- 
servateur du Musée scolaire de l'Institution nationale des 
sourds-muets de Paris. 

Ajoutons à ce propos pourNestore Cursi, de la Rassegna, 
de Naples, que nous croyons absolument comme son savant 
collaborateur. Puntà di Ferro, que toutes les institutions de 
sourds-muets ne peuvent malheureusement pas se procurer 
ces collections de gravures dont le prix est souvent au-dessus 
des maigres ressources de certaines d'entre elles et que 
« l'image-réclame du commerce est encore une manne pour 
certaines landes qui usurpent le nom d'école. » 

A. B. 



La Rassegna, de Naples, nous annonce la publication pro- 
chaine de deux articles en réponse à ceux de nos collabo- 
rateurs, M. Boyer, sur Les devoirs de vacances pour les 
jeunes sourds-muets [Revue internationale d'octobre 1894), 
et M. Rancurel, sur V Articulation et les exercices collectifs 
(Revue internationale de décembre 1894). 



ITALIE 

Naples. — La Rassegna, de Naples, annonce la publication 
prochaine des ouvrages suivants : 

1°. — E. Scuri. —Activité, — Capacité, — Rytlime de res- 
piration chez le sourd-muet examinés comme bases physiolo- 
giques du langage articulé (Spiromètre et Métronome). Avec 
figures dans le texte. 



— 353 — 



2° — Auguste Boyer, professeur à l'Institution nationale 
des sourds-muets de Paris. — De la préparation des organes 
de la parole chez le jeune sourd-muet. Traduction italienne 
avec notes, avec l'autorisation de l'auteur, par E. Scuri. 



Oneglia. — Un Concours a été ouvert à l'effet de pour- 
voir au poste de Directeur de l'Institution des sourds-muets 
de cette ville. Ce poste était vacant depuis quelque temps 
déjà. Les résultats du concours ne sont pas encore connus. 



ALLEMAGNE 

Berlin. — Il vient de se former, à Berlin, un Comité pour 
la création d'écoles enfantines pour les jeunes sourds- 
muets âgés de 3 à 7 ans. 

Ces écoles enfantines auront pour but de développer chez 
les petits sourds-muets l'esprit d'observation et de les pré- 
parer à recevoir avec fruit les bénéfices de l'éducation 
donnée dans les institutions ordinaires (1). 



M. le professeur Max Kiihling, professeur à l'Institution 
des sourds-muets de Weissenfels (Saxe) a reçu de son gou- 
vernement la mission de visiter les écoles de sourds-muets 
de Riehen, Zurich eU'Institution Royale de Milan. 



* 



Berlin. — Nous venons d apprendre, par une circulaire, 

(1) Pour ceux de nos lecteurs qu'intéresse la question des écoles enfantines ou 
jardius d'énfauts pour les petits sourds-muets, nous rappellerons un article de 
notre collaborateur M. A. Boyer {Revue Internationale d'avril-mai 1894, page 
27), ainsi qu'une excellente élude deWiss Sutlon parue dans les American Annals 
d'avril dernier et dont on trouvera l'analyse dans la Revue Internationale de 
juin-juillet 1894, page 123. 

3 



— 354 — 

que M. Edouard Walther, Directeur de l'Institution Royale 
pour l'éducation des sourds-muets et la formation de pro- 
fesseurs de sourds-muets de Berlin, entreprend — avec la 
collaboration de plusieurs professeurs — la publication d'un 
important ouvrage intitulé Handbuch der Taybstummenbil- 
dung [Manuel de l'Éducation des sourds-muets). 

Cet ouvrage doit paraître en 12 livraisons bi-mensuelles de 
64 pages chacune. 

Dans la préface de la première livraison, dont un exem- 
plaire accompagnait la circulaire qui nous a été adressée, 
M. Walther dit que cette publication est le fruit des travaux 
d'une élite de professeurs, et que, pour sa part, il y a consigné 
les résultats des observations et des réflexions d'une pra- 
tique de plus de trente années. « Je ne crois pas, ajoute 
M. Walther, qu'il existe au monde un ouvrage aussi complet 
sur l'éducation des sourds-muets. » 

Les lecteurs de la Revue internationale pourront juger 
de l'importance du travail en question en parcourant l'analyse 
de la première livraison, qui est donnée dans notre chapitre 
de la Bibliographie. Cette première livraison donne en effet 
le sommaire de l'ouvrage complet. 

Ajoutons que chaque livraison coûte 1 fr. 25 et que les 
12 livraisons reliées en un « élégant » volume seront en 
vente au prix de 17 fr. 50. S'adresser à M. Elwin Staude, li- 
braire-éditeur, Berlin, W. 35. — 



Berlin. — Au dernier concours qui a eu lieu à Berlin, 
pour l'obtention du certificat d'aptitude à la Direction 

d'une Institution de sourds-muets, les candidats ont eu à 
traiter l'intéressante question qui suit : 

« On remarque, dans les écoles de sourds-muets, que la 
netteté de la prononciation diminue^chez un grand nombre 
d'élèves des classes supérieures. Rechercher les causes et le 
remède de ce défaut. » 



355 



Vient de paraître : Les Actes du Congrès des institu- 
teurs de sourds-muets allemands tenu à Augsbourg en 
mai 1894. 

S'adresser à M. Koch, Directeur de l'Institution 'de sourds- 
muets d'Ausbourg. Prix : 4 francs. 



La Fédération des instituteurs de sourds-muets al- 
lemands, fondée Ta» dernier à Augsbourg, compte déjà 
144 membres. La cotisation annuelle est de 1 fr. 25. Sont 
également admis dans la Fédération les amis et les protec- 
teurs de l'éducation des sourds-muets et les professeurs de 
sourds-muets non allemands mais de pays où l'on parle la 
langue allemande. 

Voici la composition du bureau de la Fédération ; M. Vat- 
ter, président; M. Walther, vice-président; MM. Voigt et 
Franke, trésoriers ; M. Wang, secrétaire. 



ANGLETERRE 

Une institution d'aveugles, appelée Institution Hélène- 
Keller, du nom de la sourde-muelte aveugle de Roston, vient 
d'être créée à Londres. 



Une Association des professeurs de sourds-muets va 

se fonder à Londres, à l'instar de l'Association américaine. 
Un comité provisoire, présidé par M. W. Van Praagh, a été 
élu pour en arrêter le règlement. 



386 — 



REVUE DES JOURNAUX 



L'Educazione dei sordomutl. — Février 1894. — Sommaire. — 
Un demi-sourd. C. Perini. — Surdi-mutisme (à continuer). H. MyGIND. 
— Le .Congrès international et le XIII° Congrès national américain des 
institutions de sourds-muets, tenus à Chicago. L. Capblli. — Sur l'ensei- 
gnement de la langue. Crates. — Sur l'enseignement de l'arithmétique. 
C. Mattioli. — Etc. 

Comme nombre d'instituteurs de sourds-muets, M. Perini à eu, lui 
aussi, l'occasion d'essayer de l'enseignement auriculaire avec des demi- 
sourds, et, à l'exemple de quelques-uns de nos collègues, il rend compte 
d'une de ses tentatives. 

Disons tout de suite que l'expérience due au maître italien est vieille 
de. quelques années déjà, puisque le demi-sourd, objet de ses soins, lui 
fut présenté sur la recommandation du regretté Tarra. 

Ii convient de faire remarquer aussi que le travail de M. Perini n'a 
aucune prétention scientifique et qu'il n'ouvre aucune discussion; en 
conséquence, il ne vise ni à déterminer le rôle qu'on doit attribuer à 
l'enseignement auriculaire dans l'instruction des sourds-muets, ni à 
établir la marche à suivre dans l'éducation de l'oreille des demi-sourds; 
c'est lé simple compte rendu d'une instruction particulière, faite en 
dehors de la classe, et dont aucune conséquence pédagogique n'est tirée. 

Ce travail est d'ailleurs très bref, puisque trois pages seulement de 
VEducazione lui sont consacrées; encore faut-il en distraire certaines 
digressions plus ou moins étrangères au sujet qui nous occupe. 

Cependant, pour satisfaire la curiosité de ceux qui s'intéressent à tout 
essai d'enseignement auriculaire, nous mentionnerons les. points princi- 
paux de l'étude de M. Perini. 

A. défaut de renseignements précis sur le degré d'ouïe dont jouissait 
l'élève avant toute intervention du professeur, certaines indications font 
supposer que presque toutes les voyelles et la plupart des consonnes 
étaient déjà perçues. 

M. Perini enseigna d'abord à son élève « les quelques sons qui lui 
manquaient », puis il crut devoir l'exercer à la lecture sur les lèvres 
avant d'entreprendre l'éducation de l'oreille. 

Sur ce dernier travail, de beaucoup le plus important, nous relevons 
les indications générales suivantes : 

« Je débutai, dit M. Perini, par les sons et les rume.urs déjà entendus, 
et j'ajoutai en temps voulu des vocables nouveaux, formés, les premiers, 
de demi-voyelles, les suivants, de consonnes proprement dites. A mesure 



— 357 — 

que ces vocables étaient perçus dans leur Intégrité, de manière à être 
reproduits avec clarté et précision, j'en donnais d'autres. » 

Des difficultés surgirent quand des sons ayant entre eux quelque 
affinité se rencontrèrent dans un même mot. Le professeur se servit 
alors de la main comme d'un tube acoustique, et il appela l'attention de 
son élève sur les sons confondus. Ces difficultés furent bientôt vaincues, 
et l'élève répéta, aidé en partie par l'ouïe, et en partie aussi par la con- 
naissance qu'il avait des mots regardés comme difficiles. 

M. Perini parle incidemment des résultats qu'il obtint dans le passage 
suivant . « Après quelques années d'instruction, les parents de mou 
élève, voyant celui-ci parler couramment avec tout le monde et perce- 
voir par l'ouïe tout ce qu'on lui disait, crurent pouvoir le faire entrer 
dans une école élémentaire. » 

L'enfant ne relira, paraît-il, que fort peu de profit de l'enseignement 
.donné dans cette école, et M. Perini s'en étonne. L'étonnement du 
maître italien nous surprend à notre tour. M. Perini, en effet, n'est pas 
de ceux qui s'illusionnent sur les résultats qu'on est en droit d'attendre 
de l'enseignement auriculaire, puisqu'il dit lui-même : « Il ne faut pas 
croire que l'enseignement auriculaire rend entièrement la faculté audi- 
.tive au demi-sourd. Avec lui il faudra toujours parler d'une voix claire, 
pleine et élevée, surtout quand il se trouvera à quelques mètres de son 
interlocuteur. » 

11 nous reste à faire éonnaître l'opinion de M. Perini, sur les tubes 
acoustiques. Il la formule comme il suit, dans un renvoi, au bas d'une 
page : « J'ai pu me convaincre, dit-il, que, pour l'enseignement auricu- 
laire, ces instruments ne servent à rien. » 

Nous voici loin des espérances qu'avait fait naître chez quelques-uns 
l'apparition de l'Audigène Verrier! — A notre époque, les opinions les 
plus contraires ont été émises sur l'utilité des tubes acoustiques ; à ce 
propos l'on a dit blanc et noir. M. Perini est de ceux qui disent noir ; 
d'autres ont soutenu qu'avec certain tube tous les sourds entendaient; 
et les uns et les autres sont forts de leur propre expérience. Pourtant, 
nous serions bien surpris, si l'on ne reconnaissait pas quelque jour 
autant d'exagération d'une part que de l'autre 1 

Sommaire du n° 9 (mars 1894) : Le Maître des sourds-muets (à continuer).- 
V. Banchi. — Études et expériences. C. Pbkini. — Surdi-mutisme. H. My- 
OIND (traduction, à continuer). — Le Congrès international et le XIII' Con- 
grès national des maîtres de sourds-muets américains, tenus à Chicago. 
L. Cappblli. — Sur l'enseignement de la langue (à continuer). Ckates. 
— Sur l'enseignement de l'arithmétique. C. Mattioli. — Revue des jour- 
naux, nécrologie, etc. 

Arrêtons-nous un instant à l'article Études et expériences de M. Perini. 

Notre collègue italien débute par une pensée qui ne lui suscitera aucun 
contradicteur, car elle n'a que trop le caractère dune vérité première. 

« Les systèmes d'enseignement employés dans nos écoles se perfec- 
tionneront à n'en pas douter, dit-il, grâce aux travaux et aux publica- 



— 358 — 

tions des maîtres de sourds-muets du monde entier, et peut-être aussi 
de nouveaux procédés seront-ils créés ; mais ces systèmes ne permet- 
tront jamais de développer les facultés intellectuelles chez le'jeune 
sourd-muet aussi rapidement qu'elles se développent chez l'enfant doué 
de l'ouïe. » 

« Souvent, continue M. Perini, je me prends à comparer le sourd-muet 
au jeune entendant, et, quoique je sache combien le sens de l'ouïe a de 
puissance sur le développement de l'intelligence, à chaque fois se pro- 
duit en moi un sentiment de surprise en présence de la lenteur avec 
laquelle le jeune sourd élevé au milieu des parlants s'assimile la langue 
nationale et toutes les connaissances dont l'homme s'enrichit dans le 
premier âge. s> 

A cette lenteur d'assimilation « que le maître doit respecter s'il ne veut 
bâlir sur le sable », M. Perini voudrait que chaque professeur pût opposer 
ce qu'il appelle la fécondité de la parole. 

Il met, en effet, au nombre des dons indispensables au maître des sourds- 
muets une certaine aptitude à trouver un grand nombre d'exemples 
propres à préciser la signification d'un mot ou d'une expression. 

Le maître italien aborde ici une question de méthode : il émet d'abord 
un doute sur l'efficacité de l'enseignement dit occasionnel, et affirme 
ensuite sa préférence pour l'enseignement dit méthodique. 

« Si, pour chaque expression, dit-il, le maître se contente de présenter 
un exemple, attendant que l'occasion d'en donner d'autres s'offre à lui, 
je demande si les mots ainsi enseignés viendront sur les lèvres du sourd- 
muet, comme ils viennent sur les nôtres, au moment propice pour 
exprimer sa pensée avec précision ? » 

M. Perini paraît craindre que les occcasions de répéter la langue précé- 
demment présentée se fassent par trop rares et qu'en conséquence le 
sourd-muet n'acquière pas l'usage de la parole. C'est ce qui arriverait 
infailliblement si le professeur attendait que des occasions vinssent 
l'obliger à parler. Mais ce danger ne disparaît-il pas quand, au lieu 
d'attendre les occasions, le maître les recherche, et même, au besoin, les fait 
naître ? 

M. Perini veut bien reconnaître que les conversations tenues journel- 
lement dans les classes supérieures fournissent des occasions nom- 
breuses d'attirer l'attention des élèves sur les expressions déjà enseignées ; 
mais, cette concession faite, il revient au système méthodique, et 
affirme que, « pour assurer l'usage approprié d'une expression, il est 
nécessaire qu'au moment où elle est présentée de nombreux exemples 
en soient donnés par le maître, surtout avec le sourd-muet peu intelli- 
gent ». 

On voit par cette citation combien M. Perini croit à la supériorité de 
l'enseignement méthodique. Toutefois, le maître italien fait observer 
fort judicieusement que cette supériorité est subordonnée à la condition 
suivante : n'employer que des exemples se rapportant à des choses vues 
et senties par le sourd ; tans quoi « la fécondité de la parole du in.iître 
ne peut être que pernicieuse >. 

M. Perini se montre donc, comme toujours, méthodiste convaincu, et 



— 359 — 

il paraît bien éloigné de vouloir faire aucune concession au système 
qu'il combat. Pour lui, l'enseignement méthodique doit être employé 
avec tous les sourds-muets quelle que soit leur intelligence, Mais si 
M. Perini devait consentir à faire abandon d'une partie des doctrines 
qui lui sont chères, il ne le ferait certainement qu'en faveur des sourds- 
muets d'intelligence normale, puisque l'enseignement méthodique est 
nécessaire, à son avis, « surtout avec le sourd-muet peu intelligent ». 

îl semble que tous les systèmes d'enseignement battus en brèche 
doivent se réclamer successivement du sourd-muet arriéré. Déjà la 
mimique a cherché autrefois, dans nos sections inférieures, un refuge 
qu'elle n'y a pas trouvé ; c'est le tour de l'enseignement méthodique à se 
déclarer aujourd'hui seul possible dans ces mêmes classes. Sans vouloir 
rien présumer du sort qui l'y attend, nous nous permettrons de dire à 
ce sujet notre propre opinion. 

S'il est des classés où l'enseignement dit méthodique nous semble 
devoir être moins employé qu'ailleurs, et peut-être même entièrement 
abandonné dans certains cas, c'est assurément les classes d'arriérés. 
Empressons-nous de dire, pour rester fidèle. à la vérité, que notre convic- 
tion'ne se fonde jusqu'ici que fort peu sur l'expérience et qu'elle tire sa 
plus grande forée du raisonnement. 

Utiliser les faits qui parlent le plus aux yeux, ceux qui sont les plus 
intuitifs et qui écartent par cela même tout danger d'erreur et de confu- 
sion : tel est, ce nous semble, le principe sur lequel repose l'enseigne- 
ment des enfants d'esprit borné. Or, est-il, parmi'les moyens employés de 
nos jours pour expliquer la langue au sourd- muet, un procédé plus 
intuitif, plus saisissant et qui prête moins à confusion que le fait occa- 
sionnel ? 

Pour que le jeune sourd parle de lui-même' « quand il en est besoin », 
comme le demande M. Perini, il devrait suffire de lui apprendre à le faire 
au moment même où ce besoin se fait sentir. L'instruction de l'arriéré 
est forcément restreinte comme le sont ses aptitudes; aussi, le plus 
souvent convient-il de se borner à lui enseigner le langage usuel qui 
correspond à ses besoins et satisfait à sa condition. N'est-ce point làt 
d'ailleurs, ce qu'a dit Valade-Gabel dans les ligne^ suivantes : 

« Plus les facultés d'un sujet sont restreintes et bornée?, plus il es, 
nécessaire que son instruction vienne de lui-même, et qu'elle ait un 
caractère pratique et positif »? 

Sommaire du fascicule d'avril 1894. — Une traduction opportune. G. CAr-PE- 
RUCCI. — Sur la méthode orale. G- Fbrrebi. — LeCon;/rès international et 
le XIII" Congres national des maîtres de sourds-muets américains, tenus à 
Chicago. L. Cappeixi. — Partie pratique, etc. 

La traduction qualifiée ^'opportune est celle que M. Banchi, directeur 
de l'Institut PendoU, de Sienne, fit du Surdus loquens d'Amman, et qu'il 
publia dans les numéros précédents de YEducazione. 

Sur la méthode orale est un article d;ins lequel M. Ferreri réfute l'opi- 
nion défavorable à l'enseignement oral exprimée par MM. Day et Wilkin- 



— 360 — 

son, à la suite des visites qu'ils firent aux principales écoles de sourds- 
muets d'Europe. 

M. Ferreri ne pense pas qu'on puisse apprécier la parole du sourd-muet 
en lui faisant lire, comme le fit Day en Allemagne, un verset de la Bible 
non encore étudié. Il explique, en outre, qu'à l'époque où Day visita les 
écoles allemandes, celles-ci étaient dans des conditions d'infériorité mani- 
feste par suite de la courte durée des études — six, quatre et même deux 
années seulement dans certains cas, — et aussi par suite du manque de 
maîtres. 

Il ne croit pas davantage que, vingt ans après Day, M. Wilkinson ait pu 
juge.r équitablement les écoles italiennes d'après la conversation qu'il eut 
à Rome avec un sourd-muet qu'il avait rencontré. 

Plus loin est annoncée l'ouverture à Côme d'une nouvelle école de 
sourds-muets, sous le patronage du Comité milanais pour l'extension de 
l'éducation des sourds-muets. 

Formé conformément aux décisions du Congrès de Gênes, ce comité 
compte parmi ses membres l'abbé Luigi Casanova, directeur de l'École 
des pauvres de Milan. 

La nouvelle école de Côme s'ouvre dans la petite Maison de la Divine- 
Providence ; elle a dix élèves et est confiée au jeune professeur Pampeo 
Rosa. 

Mai 1894. — Sommaire : Parmi les anciens écrits. Donnino. — Surdi-mutité 
H. Mygind. — Le Congrès international et le XIII' Congrès national améri-~ 
cain des maîtres de sourds-muets, tenus à Chicago. L. Gappelli. — Pour le 
III' Congrès des maîtres de sourds^muets allemands, etc. 

M. Donnino a eu la bonne fortune de mettre la main sur « quatre demi- 
feuilles volantes manuscrites appartenant au précieux traité, dit de 1785, 
de l'abbé Tommaso Silvestri, Sur l'art de faire parler les sourds-muets de 
naissance ; il publie aujourd'hui la moitié du texte qu'il a tiré de l'oubli et 
promet de faire paraître le reste prochainement. 

Juin 1894. — Sommaire .: Le maître du sourd-muet. V. Banchi. — Pour 
devenir bons maîtres dé sourds-muets. C. Perini. — Surdi-mutité (Traduc- 
tion). Mygind. — Une question d'histoire. G. Morbidi. — Partie pratique . 
— Bibliographie. 

Un Dictionnaire de pédagogie italien publié récemment à Milan contient, 
paratt-il, à l'article Amman, le passage suivant signé P. Fornari(l) •. 

« Voici la date de la fondation des plus anciennes institutions pu- 
« bliques de sourds-muets : 1778 (14 avril) Leipzig; 1779, Vienne; 1766) 
€ Naples; 1791 (24 et 29 juillet) Paris ; la dernière fut.celle de Rome! » 

On a relevé dans les lignes ci-dessus deux erreurs concernant l'une 
l'école de Rome, l'autre l'institution de Paris. Il est manifeste que M. For- 
nari a cru devoir assigner comme dates de la fondation de nos principales 

(1) Educatione dei Sordomuti, novembre 1893, page 109. 



— 361 — 

écoles, les dates respectives qui ont marqué le début de leur existence 
légale et de leur consécration officielle. Par ce procédé, il fait passer au 
dernier rang l'école de Rome, qui est la plus ancienne école italienne, et 
l'Institution de Paris, la première école publique de sourds-muets, ne 
vient plus qu'à la suite des institutions de Leipzig, de Vienne, etc. 

A la vérité, nous ne voyons pas là d'erreur à proprement parler, mais 
plutôt une manière de procéder^ qui serait de nature à répandre une fausse 
idée sur l'origine de l'enseignement public des sourds-muets, si le nom 
de l'abbé de l'Épée était moins universellement connu. 

Des instituteurs italiens, MM. Morbidi et Donnino entre autres, ont 
présenté la défense de l'école de Rome dans une série d'articles dont 
l'un : Une question d'histoire, est annoncé dans le sommaire ci-dessus. 

De notre côté, nous n'entreprendrons aucune réfutation, nous n'invo- 
querons aucune preuve, nous ne rapporterons aucun texte. Aussi bien la 
renommée de l'Institution de Paris n'est pas enjeu, et nous sommes bien 
certain qu'il ne se trouvera jamais un auteur assez autorisé ni un livre 
assez répandu pour faire croire à personne que l'Institution de l'abbé de 
l'Épée n'a pas été la première grande école du monde ouverte aux 
sourds-muets. 

Pauthé. 



Organ der Taubstummen- Anstalten (mars 1694). 1. — Article 
nécrologique sur Jean-Frédéric Jencke, par M. Stôtzner. — Jencke, nous dit 
M. Stôtzner, était un des plus âgés et un des plus remarquables pro- 
fesseurs de sourds-muets de l'Allemagne. Ses créations : l'Institution des 
sourds-muets de Dresde, l'Asile pour les sourdes-muettes adultes, l'École 
préparatoire des sourds-muets, lui assurent une place stable dans l'his- 
toire de Dresde et dans l'histoire nationale de l'éducation des sourds- 
muets. 

C'était un homme énergique. A seize ans, en 1828, il commença à 
s'occuper régulièrement de l'éducation d'un sourd-muet pauvre, Moritz 
Grossmann. L'année suivante, il instruisit deux autres sourds-muets; ce 
fut le noyau de son école. Sans ressources personnelles, il sut plaider la 
cause de ses élèves et parvint à attirer l'attention des philanthropes et 
du gouvernement sur son œuvre, qui prospéra. Pendant soixante-deux 
ans, il dirigea son école, la transforma, l'agrandit. En 1868, époque où 
fut fêtée sa soixantième année d'enseignement, il dirigeait 260 élèves, 
23 maîtres et 8 maîtresses. Les honneurs étaient venus le trouver dans sa 
verte vieillesse. Il avait été nommé conseiller royal, il avail été décoré 
de plusieurs ordres. Ces honneurs et le succès de son œuvre furent pour 
lui un adoucissement au chagrin de survivre à la plupart des siens. 

De 1851 à 1864 Jencke avait publié une feuille, « Freie Gaben fur Geist 
und Gemiit » (Dons gratuits pour l'esprit et le cœur). Cette revue, à 
laquelle collaborèrent les meilleurs écrivains, eut un succès considérable 
et rapporta de grosses sommes, qui furent distribuées en secours aux 
sourds-muets nécessiteux. . 

2, — Dans Un rêve d'avenir, Félix imagine une discussion de la Com- 



— 362 — 

mission chargée de décerner h prime de 300 Marks à l'auteur du meilleur 
guide pour l'enseignement des Realien (géographie, histoire naturelle, 
histoire, physique) à l'école de sourds-muets. 

Parmi les ouvrages présentés à la Commission, deux font l'objet de 
cette discussion. L'un est rédigé dans une forme concise: une seule et 
même brochure réunit les matières des quatre branches d'enseignement. 
L'autre est beaucoup plus détaillé et il comprend quatre volumes, un 
pour chaque branche spéciale. 

Le premier est conçu suivant les idées de LiiBBN ; le second, selon celles 
de Jungh. 

Les membres de la Commission ne sont pas d'accord au sujet du 
développement que doit avoir un bon traité. Les leçons y doivent-elles 
être un résumé des leçons du professeur, ou un écho fidèle de ces 
leçons ? Trop concis, le cours n'est plus qu'un squelette décharné et 
n'offre à la lecture qu'un médiocre intérêt. Prolixe, au contraire, le cours 
devient une masse sans consistance ni forme, dont on cherche vaine- 
ment les parties essentielles; il faudrait un traité tenant le juste milieu 
entre les deux guides proposés. 

L'ouvrage réunissant les quatre matières d'enseignement en un même 
volume a l'inconvénient de présenter trop à l'avance à l'élève l'histoire 
et la physique, qu'il ne doit aborder qu'en dernier lieu. L'ouvrage en 
quatre volumes est trop important pour que tout ce qu'il contient puisse 
être enseigné dans le peu de temps que le maître doit y consacrer. Le 
premier traité semble plutôt fait pour l'élève en cours d'études, le second 
pour l'élève qui a quitté l'école. 

Un des membres de la Commission dit que l'on peut être satisfait quand 
le sourd-muet sait où se trouvent les plus grandes villes, les plus grands 
fleuves et les plus hautes montagnes-du globe, quand il connaît les dates 
les plus importantes de l'histoire moderne, quand il sait distinguer les 
mammifères des oiseaux, etc. 

Un autre membre demande à ses collègues ce qu'ils pensent des avan- 
tages que peut procurer la méthode rétrograde appliquée à l'enseigne- 
ment de l'histoire. 

Un troisième explique comment il comprend l'enseignement de la phy- 
sique àl'école des sourds-muets. Mais, en même temps qu'il parle, il frappe 
sur la table et... réveille Félix. Le rêve se trouve ainsi interrompu, et 
Félix regrette de ne pouvoir Sonner les conclusions de la Commission. 

3. — Que peut-fn apprendre de' la mère 1 Nous extrayons des Mélanges 
ces quelques lignes (traduction libre) : 

On nous renvoie toujours à la mère qui enseigne lalangue à son enfant, 
et on a raison. Mais où la mère agit-elle avec dessein? Où se fait-elle un 
plan sur la manière dont elle doit avancer ? Où se dit-elle qu'elle doit se 
borner? Où se demande-t-elle si son enfant possède sûrement ce qu'il a 
prononcé jusqu'ici? Où fait-eile, par hasard, subir un examen à son 
enfant? Alors que peut-on apprendre^d'elle ? Elle ne se lasse jamais, elle 
ne croit jamais avoir assez parlé avec son enfant ; elle ne blâme que très 
peu la prononciation, car elle compte sur le temps ; elle ne laisse jamais 
perdre une bonne occasion. — Et pourquoi donc l'enfant bien portant 



— 363 — 

(doué de tous ses sens) avanne-l-il si vite dans l'apprentissage de la 
langue ? parce que l'étude du langage est de tout point proportionnée à 
sa saine nature, parce que le Créateur y pourvoit. L'enfant apprend à par- 
ler comme le poisson apprend à nager et comme l'oiseau apprend à voler. 



Blatter fiir Taubstummenbildung. — Dans le numéro 13 de 
cette Revue (l" juillet 1894), M. Cûppbrs donne quelques mots de recom- 
mandation pour une nouvelle feuille allemande, organe de la Ligue des 
professeurs de sourds-muets, qui va paraître bientôt sous la direction de 
MM. Vatter et Walther. 

Le but de cette Bévue, dit M. Cùppers, n'est pas de prendre la place 
des revues existantes, mais de glaner après elles, de recueillir le matériel 
statistique, les mille petits riens qui, disséminés, passent inaperçus, mais 
qui acquièrent une réelle importance lorsqu'ils sont rassemblés. 

Diverses questions du plus haut intérêt n'ont pu $tre jugées définitive- 
ment, faute de renseignements suffisants. Des relevés statistiques, nom- 
breux et suivis, pourront en hâter la solution, qu'il s'agisse de l'hérédité 
de la surdité, de l'influence des mariages entre parents, des dangers du 
mariage poursuivi par des générations dans un cercle de parenté trop 
étroit, de la surdité congénitale ou de la surdité acquise, du manque 
absolu ou du manque partiel de l'ouïe, des cas de surdité aux divers âges 
de la vie, des causes directes et indirectes de la surdité acquise, etc. etc. 

Sans doute, ces questions, dit M. Cùppers, sont tout d'abord l'affaire du 
médecin, mais les directeurs d'école peuvent contribuer pour une bonne 
part à leur élucidatiou par les nombreux renseignements qu'ils sont 
en mesure de recueillir. 

D'autres questions regardent plus particulièrement le professeur de 
sourds-muets. M Ciippers cite les suivantes : 

1. — Où existe-t-it des internats pour les premières années scolaires, des 
externats po'ur les antres années? Quelles expériences a-t-on faites de ce 
côté? 

2. — Où les élèves sont-ils séparés selon leurs aptitudes ? Comment est 
faite cette séparation? Quels résultats donne-t-elle ? 

3. — Où et jusqu'à quel point la séparation des sexes existe-telle? 
Quelles remarques a-t-on faites sous ce rapport? 

4. Qu'advient-il des élèves après leur sortie de l'école 1 Comment se 
conduisent-ils? Qu'apprennent-ils? Comment sont-ils capabks de gagner 
leur vie ? Qutl usage font-ils de la langue des mots? 

5. — Où existe-t-il des asiles pour les sourds-muets ? Comment sont-ils 
organisés ? Quels effets produisent-ils? 

Si maintenant l'on considère que dès sa formation, au Congrès d'Augs- 
bourg, la Ligue comptait déjà près de 150 adhérents (nombre qui ne fera 
que s'accroître avec le temps), on peut juger, dès à présent, quels nom- 
breux moyens d'investigation sont offerts à la direction, et quels services 
la nouvelle feuille pourra être ainsi appelée à rendre à la cause des sourds- 
muets. 



— 364 — 

Le même numéro des Blatter contient la fin d'un article de M. H. Hoff- 
mann sur les défauts de prononciation, le commencement d'une commu- 
nication du D r Urbantschitsch sur les exercices d'audition, etc. 



Tidskrift for dofstumskolan. — Depuis quelque temps, nous 

recevons régulièrement cette intéressante revue suédoise. Eu attendant 

que nous puissions en parler plus longuement, nous nous permettons de 

la signaler à nos lecteurs . 

L. Danjou. 



American annals of the Deaf (numéro du mois de juin 1894) 
A. côté d'articles que nous ne signalerons que pour mémoire, bien 
qu'ils soient intéressants, tels que le Cours d'éducation professionnelle pour 
les écoles de sourds, de Warren Rohinson, et la Suppression des signes par 
force, de Sarah Porter, de Washington, nous avons particulièrement 
remarqué une étude de M. Francis Devereux-Clarke, directeur de l'école 
du Michigan. Abordant une question de pédagogie générale, l'auteur sou- 
met quelques observations relatives à l'unité de maître dans l'éducation 
du sourd et au système directement opposé, celui des spécialités ou de 
rotation. « Classes » ou « Departments », tel est le titre de cette communi- 
cation. Disons tout de suite que l'auteur se montre partisan de l'unité 
de maître dans la classe, le professeur suivant ses élèves depuis le début 
de l'instruction jusqu'à la fin du cours d'études. 

« Partout où les « departments» {le système des spécialités) ont été orga- 
nisés jusqu'ici, écrit M. Clarke, l'expérience a porté sur les classes supé- 
rieures. Quatre ou cinq professeurs combinent leurs classes. L'un enseigne 
l'arithmétique, l'autre la grammaire, etc. Une grande partie du temps est 
consacrée à l'étude du langage, étude à laquelle participe chacun des 
professeurs.!. La théorie mise en avant pour justifier ce plan est la sui- 
vante : tout instituteur a des dispositions spéciales pour certaines ma- 
tières d'enseignement, matières dans lesquelles il excelle à la fois comme 
professeur et comme « étudiant ». Dès lors, l'instruction donnée dans 
les classes repose sur des bases plus solides. Les élèves semblent péné- 
trés davantage de l'importance de leurs études et les poursuivent avec 
plus de zèle. Ils se rendent en classe mieux préparés pour la récitation 
et fout leurs devoirs, moins dans le but de satisfaire simplement leurs 
maîtres, que pour le bien qu'ils en retirent. L'ensemble de leur travail 
est plus volontaire que dans les classes où les élèves sont confiés au 
même maître durant tout le cours d'études, et les progrès sont plus 
satisfaisants. Telle est la belle théorie sur laquelle repose le plan des 
« departments ». Les faits venant la justifier, il ne resterait plus qu'à 
appliquer le système à tous les élèves de l'école, anciens et nouveaux. 
Malheureusement, et malgré cette théorie séduisante, les choses vues 
dans la réalité ne sont pas ce qu'elles paraissaient devoir être. Les faits 



— 365 — 

sont tels qu'il est presque impossible, avec ce système, de trouver juste- 
ment ce groupement de professeurs qui permettrait à chacun d'enseigner 
sa matière favorite. Il arrivera qu'un ou plusieurs maîtres seront chargés 
d'une spécialité pour laquelle ils n'éprouvent aucun attrait particulier. 
Certains font même remarquer que donner toute leur attention à un 
sujet unique, toujours le même, et durant des semaines entières, ne les 
met pas à même de le mieux traiter et que cela devient très monotone. 
Le professeur de géographie se plaindra de ce que son collègue chargé 
de la grammaire n'enseigne pas le. langage assez rapidement. Le profes- 
seur de sciences se demande comment il .s'y prendra pour démontrer les 
lois de la chute des corps, alors que le professeur d'arithmétique n'a pas 
appris à ces mêmes élèves ce que c'est que le carré d'un nombre. L'en- 
seignement de la langue, auquel tous les maîtres « mettent là main », 
souffrira encore plus que tout le reste. Les faits sont donc loin de prou- 
ver que ce système a de multiples avantages pour les professeurs. Et 
qu'advienWl des élèves?... Tous ont grandement besoin de l'amitié et des 
conseils de leur instituteur. Dans une section à laquelle ils appartiendront 
depuis longtemps, cette amitié, ces conseils ne leur feront pas défaut ; 
les relations entre maîtres et élèves seront même très étroites. Or, il est 
totalement impossible à un professeur de connaître une trentaine d'élèves 
avec autant d'intimité. Enseignant une -matière unique du programme, 
il ne se croit pas responsable de l'état général de l'instruction des enfants 
qui lui sont confiés. S'il est ambitieux, il ne peut qu'insister auprès de 
ses élèves pour qu'ils apportent à son cours une attention particulière. 
Supposez maintenant que parmi ceux-ci il s'en trouve qui fassent de 
rapides progrès, on en conclut qu'il est bon professeur. Au contraire, si 
beaucoup d'entre eux restent en route, alors qu'ils ont reçu la même ins- 
truction, on s'empresse de déclarer qu'ils sont peu intelligents. 

« L'enfant qui peut faire autant d'histoire en cinquante minutes que le 
reste de la classe en une heure se voit dans l'impossibilité de consacrer 
le temps qu'il vient d'économiser à son arithmétique ou à toute autre 
étude dans laquelle il est inférieur. Un élève qui est soit à la tête soit à 
la queue de sa classe pour une matière quelconque du programme ne 
peut pas non plus être envoyé dans une autre classe — qu'elle soit plus 
ou moins avancée. Un seul professeur est, en effet, chargé de l'enseigne- 
ment de cette matière, et, à l'heure où il fait son cours, ce même élève 
est occupé par ailleurs. Il arrive aussi qu'au moment où la classe est 
sur le point de se terminer, cinq ou dix minutes suffiraient pour vaincre 
une difficulté. Le problème est presque résolu, un principe allait se trou- 
ver clairement démontré. Mais un professeur est là qui va prendre pos- 
session de la salle ; une autre section d'élèves réclame le maître qui 
serait si heureux de compléter ses explications à l'instant même, et l'oc- 
casion si précieuse est perdue... 

« Autre chose encore : les élèves ont travaillé plus vite que le maître ne 
l'espérait ; le sujet est épuisé cinq miDules, un quart d'heure même 
avant le temps supposé, et la leçon suivante nécessite une heure d'expo- 
sition. On nous demandera ce qu'on peut faire en si peu de temps. Il 
peut être fait beaucoup en une année ! » 



— 366 — 

M. Clarke conclut ainsi : « Cette meilleure préparation en, vue de la 
récitation des leçons, ce travail scolaire plus volontaire et aussi ces 
progrès plus satisfaisants revendiqués par les partisans du système des 
« departments », je n'ai pas réussi à les découvrir. Je n'ai pas été non 
plus à même de constater le bénéfice que l'élève a r< tiré du fait que le 
professeur « est mieux placé pour bien diagnostiquer les phénomènes 
psychologiques de l'esprit du sourd ». En ce cas, comme en beaucoup 
d'autres, le traitement vaut mieux que le diagnostic. 

« Si nos élèves étaient habitués à l'étude autant que le sont géné- 
ralement les étudiants de nos collèges; si les matières d'enseignement 
de nos programmes étaient de nature telle que les élèves puissent con- 
sacrer plus de temps à la préparation des leçons qu'à la récitation; en 
d'autres termes, si le niveau des études de nos écoles était plus élevé et 
nos élèves plus mûrs qu'ils ne le sont, le système dés « departments » 
appliqué par des professeurs ayant fait des études spéciales pour cha- 
cune des branches d'enseignement, serait plus profitable pour nos jeunes 
sourds. Mais, en l'état des choses, avec des élèves qui nécessitent indi- 
viduellement une grande somme d'attention de la part du maître, qui 
viennent à peine de contracter l'habitude de travailler seuls, ce n'est évi- 
demment pas de ce système qu'il faut attendre les meilleurs résultats. 

« Je ne dis pas qu'il soit impossible de faire de la sorte beaucoup d'ex- 
cellent travail, mais j'affirme que cela ne fait qu'accroître la différence 
qui existe entre les élèves avancés et les arriérés de nos classes ; qu'en 
agissant ainsi, nous n'obtenons pas avec les enfants les plus intelligents 
tous les résultats qu'ils sont susceptibles de donner; que nous détrui- 
sons, ou tout au moins que nous amoindrissons dans de notables pro- 
portions, la connaissance intime que le maître, dans une section soumise 
à son unique direction, a de chacun de ses élèves; qu'il y a beaucoup de 
temps perdu ; enlln, qu'il est pénible pour le maitre consciencieux, qui 
n'a en vue que le bien de ses élèves et non les approbations du dehors, 
d'être soumis à un pareil système. Après avoir étudié de très près cette 
organisation par « departments » et, pour les raisons que je viens d'indi- 
quer, je l'ai abandonnée. Les progrès subséquents des élèves qui y avaient 
été soumis, et particulièrement des arriérés, m'ont convaincu que j'avais 
sagement agi en faisant ainsi. » 



American armais of the Deaf (octobre 1894) 
« Qui n'entend qu'une cloche n'entend qu'un son, » dit un adage popu- 
laire. Aussi, les Annales n'ont-elles pas tardé à donner à leurs lecteurs 
la réponse à l'article de M. Clarke. C'est M. J.-L. Smith, principal de 
l'école du Minnesota, qui s'est chargé de le faire. « Ce fut le D' Noyés, 
écrit-il, qui eut l'idée d'essayer le système de rotation (c'est Je « Depart- 
ment Plan » de M. Clarke) dans notre École. Et, dans le but de l'intro- 
duire, il me demanda de faire une classification des élèves. Les cinq 
classes les plus avancées, choisies pour l'expérience, furent graduées 
aussi soigneusement que possible, et la moyenne de l'effectif fut de quinze 



— 367 — 

élèves par section. Les sujets enseignés étaient les suivants : langue, arith- 
métique, géographie et histoire. Le professeur spécialement désigné pour 
chacune de ces matières était celui qui semblait le plus qualifié pour 
bien réussir. Les leçons duraient une heure ; seule, la classe de géogra- 
phie élémentaire ne disposait que d'une demi-heure. » 

M Smilh nous apprend ensuite que les professeurs, réunis en confé- 
rence, furent appelés à donner leur avis sur cette innovation en répon- 
dant aux questions suivantes: 1° avantages du système- de rotation; 
2° ses inconvénients ; 3" l'expérience que nous en avons faite cette année 
nous permet-elle d'en autoriser la continuation ? 4° serait-il bon d'étendre 
le système aux autres classes ? 

Sur le chef des avantages, les maîtres s'accordèrent à déclarer que le - 
système de rotation était plus systématique que le « système des classes »; 
qu'il permettait aux maîtres et aux élèves de fournir une plus grande 
somme de travail ; que ces derniers, moins turbulents, usaient moins 
des signes et qu'il était plus facile de les intéresser, de retenir leur atten- 
tion ; enfin, que le professeur arrivait en classe avec des leçons mieux 
préparées. 

Quant aux inconvénients, ils se résumaient dans la perte de temps 
résultant du changement de salles et dans une certaine monotonie éprou- 
vée par différents professeurs. 

Relotivement à la troisième question, la conférence fut unanime à ré- 
clamer la continuation du système, et, en outre, les maîtres se montrèrent 
favorables à son extension dans deux ou trois autres classes ; mais ils ne 
jugèrent pas bon d'y assimiler les premières années, où les branches 
d'enseignement distinctes ne sont pas étudiées. 

Le principal de l'École de Minnesota joint à cette consultation du 
corps enseignant de l'Institution ses observations personnelles. Ayant 
comparé les compositions mensuelles des élèves faites les années précé- 
dentes et celles qu'ils venaient de rédiger récemment, alors que le nou- 
veau système avait été mis à l'essai, il constata une amélioration notable 
en ce qui concernait les classes de géographie, d'histoire et d'arithmé- 
tique. Eu égard à la langue, il n'hésite pas non plus à se prononcer pour 
l'affirmative, tout en reconnaissant que la comparaison était plus difficile 
à établir. M. Clarke déclarait que le système de rotation avait le grave 
inconvénient d'éparpiller l'individualité du professeur, de sorte que l'in- 
fluence de cette dernière en était perdue ou tout au moins très affaiblie. 
Ce à quoi M. Smith répond entre autres : « L'influence d'un noble carac- 
tère n'est pas amoindrie parce qu'elle s'exerce sur beaucoup ; au con- 
traire, plus les élèves qui y seront soumis seront nombreux, plus il sera 
fait de bien. Le bénéfice des propriétés vivifiantes du soleil est d'autant 
plus considérable que l'espace qu'inonde sa lumière est plus étendu !.. 
Ce qui fait défaut chez un professeur sera suppléé par un autre. L'un peut 
inspirer à ses élèves l'amour de 1'étuue, avec l'ambition nécessaire pour 
réussir dans leurs entreprises; l'autre pourra leur inculquer des idées 
d'admiration pour tout oe qui est grand, héroïque, pendant qu'un troi- 
sième, une femme par exemple, anoblira leur caractère en les amenant 
à aimer la beauté, la pureté et la douceur. » 



— 368 — 

En terminant, M. Smith s'empresse de déclarer que si l'expérience qui 
va se continuer venait à modifier son impression première, il n'hésite- 
rait pas à la faire cesser. C'est ainsi qu'il engage les écoles d'Indiana et 
du Kentucky, où s le système de rotation est également mis en pratique, 
à faire part de leurs observations aux professeurs des autres Institu- 
tions ; il serait possible d'établir de la sorte quel est celui des deux sys- 
tèmes qui semble avoir donné les meilleurs résultats et que l'on pourrait 
adopter par la suite. 

La question reste donc pendante, et les prudentes conclusions de 
M. Smith nous ont rappelé le vœu émis par le troisième « Congrès inter- 
national pour l'amélioration du sort des sourds-muets », tenu à Bruxelles, 
en 1883. Le Comité avait formulé ainsi la troisième question du pro- 
gramme : Les sourds-muets seront-ils, pendant toute la durée de leur 
éducation, confiés au même instituteur? Devront-ils être confiés à plu- 
sieurs maîtres à la fois, ou changer de maître lorsqu'ils auront acquis 
un nouveau degré d'instruction ? Il avait été présenté six mémoires. 
M. Van Praagh, de Londres, recommandait le changement de classe tous 
les deux ou trois mois, en vue d'obtenir une bonne lecture sur les lèvres. 
M. Roessler, de Hildesheim, tout en conservant à chaque section, durant 
tout le cours d'études, le maître avec lequel les élèves avaient débuté, 
se montrait partisan, dans les classes supérieures, de l'adjonction de 
maîtres spéciaux chargés de 1'easeignement des matières spéciales. 
M. Arellano, de Sarragosse, soutenait que le jeune sourd-muet n'avait 
pas besoin de cours variés; il acceptait néanmoins le changement de 
maître lorsque l'élève était arrivé à un certain degré d'instruction dû au 
même professeur. Enfin, l'illustre abbé Tarra, pour ce qui s'agissait du 
travail de la classe proprement dite, concluait ainsi : 1° Les sourds-muets 
de chaque classe doivent être instruits par un seul et même maître les diri- 
geant pendant toute la durée de leur éducation ; 2* une classe de perfec- 
tionnement, sous la direction d'un autre maître, doit venir seule com- 
pléter l'œuvre du premier. 

La discussion qui suivit l'analyse de ces mémoires permit à M. le 
D r Peyron d'exposer le système en usage à l'Institution de Paris. 
M. Alings, de Groninguc, fit de même relativement à l'école qu'il dirigeait. 
Le Rév. Th. Arnold, de Northamptoh, se montra partisan d'un échange 
d'instituteurs dans les divers grades et branches, et, iinalement, la motion 
suivante fut vo^ée à l'unanimité : Le Congrès émet le vœu que toute 
liberté soit laissée aux chefs d'institution en ce qui touche la répartition 
des leçons entre les maîtres, pendant la durée des études, et eu égard à 
la nature des études; mais, dans cette répartition, il est utile, d'une part, 
que l'on ait égard aux aptitudes des maîtres pour tel ou tel genre d'ensei- 
gnement et que, d'autre part, on tienne compte de l'unité dé l'éducation 
et de la nécessité pour l'enfant de s'accoutumer à lire sur les lèvres de 
personnes différentes. 

Pour conclure, nous ne pouvons mieux faire que de résumer l'opinion 
de M. le censeur Dubranle, professeur du Cours normal à l'usage des 
maîtres de l'Institution de Paris. S'il s'agissait de donner à nos élèves un 
enseignement secondaire, ou tout au moins un enseignement primaire 



— 369 — 

supérieur, si nous avions affaire en un mot à des élèves ayant fait de 
solides études primaires, nous pensons que la spécialisation, entre les 
mains de plusieurs maîtres, des différentes matières inscrites au pro- 
gramme, produirait d'excellents résultats. Étant donnée l'organisation 
actuelle de l'enseignement dans nos institutions, — le cours de perfection- 
nement de l'Institution de la rue Saint-Jacques, par exemple, étant mis 
à part, — nous ne croyons pas qu'il y aurait quelque avantage à introduire 
ce système. 

Nous aurions voulu, avant de terminer cette communication, résumer 
un autre article intéressant des Annales américaines -. « Mots et langage», 
dû à la plumé de M. Th. A. Humason, de New-York. L'espace nous 
manquant, nous y reviendrons dans le prochain numéro de la Revue Inter. 
nationale. 

A- Legkand. 



BIBLIOGRAPHIE 



Traité élémentaire d'arithmétique à l'usage des élèves des 
écoles de sourds-muets; deuxième partie, cinquième année d'études, 
par M. Snyckers, directeur des études de l'Institut royal des sourds- 
muets de Liège (lib. G. Carré, Paris). 

Après avoir fait paraître un cours complet de langue française à l'usage 
des écoles de sourds-muets, M. Snyckers, toujours infatigable, entreprend 
aujourd'hui la publication d'un cours complet d'arithmétique. 

Notre éminent confrère nous a déjà. donné sur cette dernière matière 
les ouvrages suivants : 

Premiers éléments de calcul intuitif, oral, mental et chiffré ; nombres de 
un à cent {(iuide du Maître). Deuxième et troisième années d'études. 

Traité élémentaire d'arithmétique à l'usage des écoles de sourds-muets, 
quatrième année d'études. 

Le livre que nous avons sous les yeux s'adresse aux élèves de la cin- 
quième année d'études, et M. Snyckers nous annonce déjà la publication 
prochaine de trois nouveaux ouvrages destinés à compléter le cours 
d'arithmétique : 
1° Traité élémentaire d'arithmétique; sixième année d'études ; 
2° Traité élémentaire d'arithmétique; septième et huitième années d'études; 
3° Éléments de géométrie pratique. (Complément du Traité élémentaire 
d'arithmétique). 

En ce qui concerne les deux premiers ouvrages déjà publiés par 
M. Snyckers sur l'arithmétique, nous nous permettrons de renvoyer le 
lecteur à l'analyse que nous en avons donnée dans la Revue internationale 
d'octobre 1893, page 249. 



— 370 — 

Pour le troisième ouvrage, consacré à la cinquième année d'études, et 
que vient de nous adresser M. Snyckers, nous ne pouvons que répéter 
tout le bien que nous avons déjà dit de ses deux aines. 

il débute parle programme d'arithmétique de la cinquième année : 

Développement de la numération des nombres entiers. — Division par 
un nombre de plusieurs chiffres. — Les fractions décimales. — Premiers 
éléments du système métrique • le mètre, le litre, le gramme et le franc. 
— Problèmes sur les quatre opérations fondamentales combinées : 

1* Des nombres entiers ; 2- des nombres décimaux. — Problèmes types 
sur l'achat et la vente, le gain et l& perte. — Nombreux exercices d'appli- 
cation. 

Nous insisterons sur la manière pratique, intuitive, dont sontconçues 
les leçons, toutes immédiatement suivies d'un questionmire et de nom- 
breux exercices d'application. 

Les problèmes portent sur des sujets se rapportant aux conditions de 
la vie réelle, aux faits de l'économie domestique, rurale et industrielle. 
Énoncés clairement, ils ont de plus l'avantage de concourir au développe- 
ment de la langue et des connaissances. 

Nous nous permettons, en terminant, de recommander la lecture de 
l'ouvrage de notre éminent confrère ; il sera utilement consulté par les 
instituteurs, et les jeunes sourds-muets retireront de son usage le plus 
grand proût. 

Auguste Boyek. 



Istituto dei sordo-muti in Genova. — Relazione finanziara e 
morale sulla gestione delV anno 1893. — Grâce aux Relazione annuelles que 
publie régulièrement l'Institution de Gênes, nous avous pu suivre pas à 
pas les transformations successives qu'a subies cet établissement dans 
ces dernières années. Chaque Relazione nouvelle a mentionné quelque 
amélioration. Celle que nous venons de recevoir signale l'achèvement, au 
cours de 1 année 1893 de bâtiments affectés aux travaux de menuiserie, 
de cordonnerie et de couture. L'enseignement professionnel se trouve 
avoir reçu ainsi, à l'institution de Gênes, le développement et l'organisa- 
tion qui conviennent aux grandes écoles. 

La même Relazione mentionne un essai d'enseignement auriculaire 
tenté au commencement de l'année scolaire 1893-94. « Ln Direction de 
l'Institution, est-il dit, invita les maîtres des classes d'articulation à faire 
une expérience sur les élèves qui donneraient l'espoir d'une amélioration 
de l'ouïe, en se servant d'instruments acoustiques, mais principalement 
de la voix et de la parole. Après une série d'exercices gradués faits 
journellement, il a été constaté qu'on peut obtenir quelque résultat avec 
les élèves chez lesquels l'audition n'est pas entièrement abolie; une Ai- 
lette, qui ne paraissait percevoir d'abord que de forts bruits ou quelques 
syllabes prononcées dans le voisinage de l'oreille droite, est aujourd'hui 
en état de percevoir des mots, des propositions, des phrases entières, si 



- 371 — 

l'on prend -soin de les dire près de son oreille, sur un ton de voix nor- 
mal. »" 

On retrouve là les résultats ordinaires de l'éducation de l'oreille chez 
les demi-sourds. Le relateur, M. Giuseppe Groce, en tire un argument en 
faveur de la méthode orale. « Nous ne voulons pas passer sous silence, 
dit-il, la conséquence naturelle de ce fait, qui est la suivante : directement 
ou indirectement l'enseignement de la parole contribue à l'amélioration 
de la fonction auditive, tandis que la mimique, en traitant tous les 
sourds muets de la même manière, qu'ils eussent ou non quelque degré 
d'ouïe, qu'ils conservassent ou non quelque reste de parole, finissait par 
les rendre parfaitement sourds et parfaitement muets ; de tels exemples 
n'ont été que trop nombreux. » 

t Le profit tiré de l'enseignement, est-il dit ailleurs, fut satisfaisant eu 
égard à l'intelligence des élèves et aux difficultés que rencontre une ins- 
titution où la parole trouve un grand obstacle dans la tradition enracinée 
delà mimique, à laquelle elle doit, pour ainsi dire, disputer le terrain » 

Pour ne s'être ralliée que tard à l'enseignement oral, c'est-à-dire à une 
époque où l'efficacité des moyens proposés pour combattre la mimique 
avait reçu de l'expérience pleine confirmation, l'école de Gênes n'en subit 
pas moins H loi commune. La citation ci-dessus en est la preuve : elle 
traverse en ce moment cette même période de transition dont presque 
toutes nos écoles ont souffert à la suite du dernier changement de 
méthode. Rares ont été les institutions où le signe fit place à la langue 
parlée sans trop de résistance. Dans le plus grand nombre, la parole ne 
put s'imposer qu'après quelques années de lutte, et quelques-unes même 
voient la période de transition se prolonger démesurément en portant un 
grave préjudice aux études. 

Moins favorisée que les premières, l'école de Gênes 4e sera-t-elle plus 
que les dernières ? — Nous le lui souhaitons. Le succès est dû à cette ins- 
titution, où d'excellentes mesures sont prises, chaque année, pour assurer 
une plus ftricte application de la méthode orale ; témoin les conférences 
de professeurs qui viennent d'être instituées. 

La disparition du signe marquerait le terme de l'œuvre de réorganisa- 
tion poursuivie, depuis quelques années, parla Commission administrative 
de cet établissement, œuvre qui tient tant au cœur de son président, 
1'éminent M. Giuseppe Groce; et elle serait la juste récompense des efforts 
de tout le personnel de l'école, et en particulier du vice-directeur, le dis- 
tingué M. Silvio-Monaci. 

Pautré. 



Statistiches Jahrbuch fur Taubstummen-Lehrer, 1895, par 

par F.-W. Rruschert, chez Ad. Bonz et C 1 ', à Stuttgart. 

Le h'alender fiXr Taubstummen-Lehrer de M. Reuschert, de Strasbourg, 

paraît, cette année, sous Je nouveau titre de Statistiches Jahrbuch fur Taubs- 

lummen-Lehrer. C'est, un joli petit agenda de poche. 11 contient : 

!• La liste des inslitulions de sourds-muets de l'Allemagne, de l'Au- 



— 372 - 

triche-Hongrie, de la Suisse, du Luxembourg, et des provinces bal- 
tiques russes, avec la date de fondation, la nature (internat ou exter- 
nat), le nombre des élèves, le nombre d'années de cours, le ressort, le 
nom du directeur et les noms des professeurs avec les divers traitements, 
les dates de vacances, etc., pour chaque établissement ; 

2° La liste des travaux en langue allemande sur l'enseignement des 
sourds-muets, parus dans les années 1892, 1893 et 1894, ou sur le point de 
paraître, avec le prix de chacun de ces travaux et l'adresse de l'éditeur; 

3° La liste des revues de l'enseignement des sourds-muets existant 
actuellement en Allemagne et à l'étranger, avec la date de fondation, le 
nom du directeur, l'adresse de l'éditeur et le prix de l'abonnement ; 

4° La liste des revues pour les sourds-muets paraissant actuellement 
en langue allemande, avec la date de fondation, le nom du directeur, 
l'adresse de l'éditeur et le prix de l'abonnement ; 

5° Un calendrier-agenda ; 

6° Des renseignements très complets pour les relations par la poste et 
par le télégraphe, à l'intérieur et au dehors de l'empire allemand ; 

7° Un index alphabétique des noms de personnes conteuus dans l'ou- 
vrage (900 noms) ; 

8° Un index alphabétique des noms de lieux contenus dans l'ouvrage 
(148 noms). 

En somme, bon nombre de renseignements de première utilité conden- 
sés dans un petit livre que Ton peut avoir constamment avec soi. 

L. Danjou. 



Handbuch der Taubstummenbildung Im Vereine mit verschie- 
denen Facbgenossen hérausgegeben, von Eduard Walther, Direktor 
der Kôniglichen Taubstummen und Taubstummenlehrer-Bildungs- 
Anslalt zu Berlin. Berlin, 1895. Verlag von Elwin Staude {Manuel de 
l'éducation des sourds-muets. Publié en collaboration avec plusieurs col- 
lègues, par Edouard Walther, directeur de l'institution royale d'édu- 
cation des sourds-muets, et des professeurs de sourds-muets, à Ber- 
lin. Berlin, 1895, chez Elwin Staude. 

L'éminent auteur de Geschischte des Taubslummen-Bildungswesens (Histoire 
de l'éducation des sourds-muets) vient de publier un nouveau travail de 
grande importance, c'est le « Handbuch der Taubstummenbildung » 
(Manuel de l'éducation des sourds-muets), dont nous avons entre les 
mains la première livraison. 

L'ouvrage complet ne sera entièrement publié que dans quelques mois ; 
nous devons donc nous contenter de résumer les différents paragraphes 
de la préface. 

Walther rappelle d'abord le but qu'il se proposait en publiant, en 1882, 
son Histoire de l'éducation des sourds-muets, magistrale introduction au 
livre qui paraît aujourd'hui. Il voulait surtout « établir une large base 
historique pour l'étude de l'éducation et le développement de la méthode 
d'enseignement des sourds-muets ». 



— 373 - 

Il dit ensuite qu'à cette époque, il formait déjà le projet de réunir, et 
d'offrir comme conseiller à ses collègues" « tout ce qu'un" travail assidu et 
consciencieux sur le domaine de l'éducation des sourds-muets a mûri et 
consigné dans des écrits méthodiques ». Ce projet s'affermit en 1883, 
quand Walther fut appelé à l'Institution royale des sourds-muets de 
Berlin, avec mission de former des professeurs de sourds-muets. 

« N'ayant pas d'écrits suffisants à recommander aux débutants pour 
leur travail de préparation, je me vis contraint, dit-il, de rassembler les 
matériaux nécessaires. En même temps j'utilisai ce que m'offraient et la 
pédagogie générale et la pédagogie spéciale, et je tirai de ma propre expé- 
rience ; c'est ainsi qu'une bonne partie du présent travail est née peu à 
peu de la pratique. » 

Walther dit qu'en raison de l'importance de l'enseignement de la langue 
dans l'éducation du sourd-muet, les auteurs ont en général tourné leurs 
efforts vers cet unique sujet, à l'exclusion des autres branches ds l'en- 
seignement. Pour le calcul, la géographie, l'histoire, l'histoire naturelle, 
la physique, le dessin, la gymnastique, Walther a fait appel aux lumières 
de plusieurs de ses collègues. A ces collaborateurs qui lui ont prêté un 
important appui, Walther adresse ses plus chauds remerciements. Il 
remercie de même le ministre de l'Instruction publique, dont la protection 
lui a permis des recherches plus faciles et plus fructueuses. 

Sous cette forme d'un Manuel comprenant toutes les branches de l'édu- 
cation des sourds-mnets, Walther présente son livre comme le fruit de 
longues années d'un pénible travail, à tous ceux qui sont appelés à coo- 
pérer à l'éducation des sourds-muets. Il l'offre tel quel, comme une œuvre 
nouvelle en son genre et, ajoute-t-il, « avec les imperfections dont un 
semblable travail ne saurait être exempt». 

L'ouvrage a aussi pour but la défense de la méthode orale. « Ce livre 
doit en même temps rendre témoignage que, malgré les vives attaques 
dirigéees, dans ces derniers temps, contre les établissements d'éducation 
des sourds-muets, les instituteurs ne se lasseront jamais de travailler 
au progrès de la cause de leurs élèves, qu'en dépit des assauts contre la 
méthode orale, ces instituteurs tiennent toujours pour devoir sacré de 
mettre les sourds en possession de notre langue dans la plus grande 
mesure possible, pour les tirer de l'isolement et les mettre en rapports 
vivants avec leurs semblables doués de tous leurs sens. » 

Malgré que l'enseignement des sourds-muets présente, au début, des 
particularités qui -le distinguent essentiellement de celui des entendants, 
dit Walther, il a été, pour l'élaboration du Manuel, tiré le plus grand parti 
possible des ressources de^la pédagogie générale, ces ressources devenant 
de plus en plus nécessaires au fur et à mesure que l'enseignement des 
sourds-muets, en progressant, se rapproche davantage de l'enseignement 
des enfants ordinaires. 

Le Manuel est destiné à « servir de guide aux professeurs de sourds- 
muets, sur tous les chemins de l'enseignement et de l'éducation des 
sourds-muets s>. En outre, il « établit les conditions extérieures indispen- 
sables pour un exercice fructueux de l'enseignement; il caractérise la 
nature du sourd-muet et signale particulièrement les causes et les consé- 



— 374 — 

quencesde la surdité; enfin, il plaide la cause des sourds-muets adultes ». 

Ainsi donc Walther ne se borne pas seulement à l'éducalion du sourd - 
muet, il traite encore des moyens de prévenir ou d'atténuer l'iDflrmité, 
d'aider le sourd-muet à se faire une place au soleil, de lui procurer un 
asile pour ses vieux jours. 

On comprendra que le livre convienne également « à tous ceux qui, en 
vertu de leur emploi, ou par inclination particulière, désirent s'occuper 
du sourd-muet et de son éducation, tels que: autorités, médecins, ecclé- 
siastiques, pédagogues, etc. » 

Ainsi qu'on a pu le voir par cette analyse de la préface, le travail de 

Walther sera une œuvre relativement considérable. Tout porte à croira 

qu'elle sera de haute valeur, et qu'elle donnera à son auteur de nouveaux 

et incontestables droits à la reconnaissance des sourds-muets et de leurs 

éducateurs. 

L. Danjou. 

Nos lecteurs se feront une idée plus complète de ce que sera le livre Je 
"Walther en parcourant la traduction libre que nous donnons ci-dessous 
de la table des matières imprimée dans la première livraison. 

TABLE DES MATIÈRES 

PREMIÈRE PARTIE 

Organisation des institutions de sourds-muets 

I. Emplacements scolaires. 

II. Entrée des élèves dans les institutions de soûrds-muets. 

III. Durée des- études. 

IV. Nombre des élèves. 

V. Personnel enseignant. 

VI. Séparation des sourds-muets suivant des considérations déterminées. 

VII. Système de transmission et système de rotation. 

VIII. Internat et externat. 

DEUXIÈME PARTIE 

Le sourd-muet 

I. La surdité et ses causes. 

1. L'oreille. 

2. Causes de la surdité. 

3. Traitement de la surdité. 

4. Règles hygiéniques. 

5. Degrés de surdité. 

6. Exercices auditifs. 

7. Emploi de tubes acoustiques. 

8. Statistique. 

II. La surdité dans ses conséquences. 

•1. Le développement corporel et les particularités des sourds-muets. 

2. Le développement intellectuel et moral des sourds-muets. 

3. La langue des signes. 



— 375 — 

TROISIÈME PARTIE 

L'instituteur de sourds-muets 

quatièmb partib 

L'éducation des sourds-muets 

A. L'éducation des sourds-muets eu général. 

B. L'enseignement des sourds-muets. 

I. L'enseignement de la laDgue. 

1. Introduction. 

2. La représentation des sons. 

a) Les organes vocaux et leur action. 
6) Les sons. 

3. L'enseignement de l'articulation. 

4. L'enseignement de la parole mécanique. 

5. L'enseignement intuitif. 

6. L'enseignement de la lecture. 

7. L'enseignement des formes du langage. 

8. L'enseignement de la composition. 

9. L'enseignement du langage. 

II. L'enseignement de la religion. 

1. Introduction. 

2. L'enseignement de l'histoire bibblique. 

à) L'ense : gnement préparatoire de l'histoire biblique. 
6) L'enseignement de l'histoire biblique. 

3. La lecture de la Bible. 

4. L'enseignement de la religion évangélique. 

5. L'enseignement de la religion catholique. 

6. Le cantique. 

7. La prière. 

III. L'enseignement de l'arithméiique. 

IV. L'enseignement des connaissances usuelles. 

1. Généralités. 

2. L'enseignement de la géographie. 

3. L'enseignement de l'histoire. 

4. L'enseignement des sciences naturelles. 

V. L'enseignement de l'écriture. 

VI. L'enseignement du dessin. 

VII. L'enseignement manuel pour les garçons. 

VIII. L'enseignement manuel pour les filles. 

CINQUIÈME PARTIE 

La prévoyance pour les sourds-muets sortis de l'école 

I. L'école et la vie. 
IL Choix d'un état. 



— 376 — 

III. Secours de la religion. 

IV. Instruction complémentaire. 

V. Associations. 

VI. Lieux de refuge pour sourds-muets. 

VII. Les sourds-muets devant la loi. 

Table des noms de personnes. 

Table des matières. 

L. D. 



OUVRAGES REÇUS 

Verslag omirent dt Inrichting voor Doofslommen. — Onderwijs, Rotter- 
dam, 1893-1894, (Rapport de l'Institution .des sourds-muets de Rotterdam, 
année scolaire 1893-1894,) par M. Isaac Bikkeks. 

Handbuch der Taubslummenbildung, erste liferung (Manuel de l'éduca- 
tion des sourds-muets), première livraison. Publié en collaboration avec 
plusieurs collègues, par Edouard Walther, Berlin, 1895. 

Délie cause del dissidio fra i maestri dei sordo-muti in Ilalia; Citta di 
Castello, 1893. 

Résolutions adoptées par le VIII e Congrès international d'hygiène et 
de démographie tenu à Budapest en septembre 1894. — Budapest, 1894. 

Art vocal (nouvel horizon), M™" Marie du Collet, Paris, 1895. 

Discours prononcé par M. Trinidad Garcia, directeur de l'école na- 
tionale des sourds-muets de Mexico, à la distribution des prix du 29 dé- 
cembre 1894. 

D' Coni. — Hygiène infantile. Causes de la morbidité et de la morta- 
lité de là pre/nière enfance à Buenos-Ayres. — 1886. 

— Assistance de l'enfance dans la capitale de la République Argentine. 
1892. 

— Influence de l'hygiène sur la mortalité générale, particulièrement sur 
celle des maladies contagieuses. 1895. 

L'abondance des matières nous oblige, à notre grand 
regret, à remettre au prochain numéro la suite des inté- 
ressantes études de nos collaborateurs B. Thollon et 
A. Legrand sur La Parole dans la première année d'en- 
seignement du sourd-muet et sur L'Enseignement de la 
Géographie aux sourds-muets, ainsi que la publication 
de divers articles nouveaux, notamment de celui que 
nous avons reçu, de notre honorable collaborateur, 
M. Snyckers, directeur des études à l'Institut royal des 
sourds-muets de Liège. (Note de la Rédaction.) 



L'Éditeur-Gérant, Georges Carré. 



Tours, imp. Deslis Frères, 6, rue Gambetta. 



ABLE DES MATIÈRES 



DU 



TOME X (Année 1894-1895) 



DE LA 



Revue Internationale de l'Enseignement des sourds-muets 



Dressée par Auguste BOYER 



TABLE ALPHABÉTIQUE DES AUTEURS 



Bassouls (Eug.). — Importance delà 
lecture sur les lèvres {Discours 
prononcé à la distribution des 
prix de l'Institution Nationale des 
sourds-muets de Paris, le 6 août 
1894) ' 195 

Boyeh (Aug.). — A propos des sylla- 
baires 10 

Des écoles enfantines pour les 
jeunes sourds-muets . , 27 

De la voix gutturale des jeunes 
sourds ISO 

Partie pratique. — Des devoirs 
de vacances pour les jeunes sourds 
qui ont accompli leur première 
année d'instruction 227 

Coup d'oeil sur les revues et les 
journaux consacrés de nos jours à 
l'enseignement des sourds-muets. 

291, 343 

Observations pratiques. — Du 
sectionnement des élèves dans les 
institutions de sourds-muets. Di- 
vision du cours d'instruction en 
quatre périodes. Du maintien ou 
du changement pédiodique des 
professeurs -. 326 

Bibliographie . . 126, 256, 316 369 
Analyse de journaux et de re- 
vues en langues espagnole ou ita- 
lienne 48, 117, 182, 304 

Informations, 



Table analytique deâ sujets trai- 
tés dans le tome X (année 1894- 
1895) de la Revue internationale 
de l'enseignement des Sourds- 
Muets 377 

Danet (M.). — Discours prononcé 
à l'inauguration du monument du 
général Ladreit de Lacharrière, le 
27 mai 1894 9 

Danjou (L.)v — Bibliographie. 63, 

317,371, 372 
Revue des journaux en langue 
allemande, 57, 241, 251, 361, 363, 364 

Denis (Théophile). — Léopold Lous- 
tau, peintre sourd-muet (1815- 
1894). 
Notice nécrologique 1 72 

. Panégyrique de l'abbé de l'Ëpée. 
Discours prononcé le 25 novembre 
1894, à l'occasion du 182° anni- 
versaire de la naissance de l'abbé 
de l'Bpée 321 

Drouot (E.). — Un sourd- muet ka- 
byle 341 

Dubhanle (A.). — Le certificat d'é- 
tudes 92 

Un sourd-muet au brevet élé- 
mentaire / 207 

Bibliographie 191, 255 

Informations. 

Nécrologie. 



378 - 



Dupont (M.). — Nos artistes aux Sa- 
lons de 1894 65 

Ddvignau (R.). — Quelques mois sur 
l'arliculallon en première année. 336 

Faillet. — Discours prononcé à 
l'inauguration de l'Institut dépar- 
temental des sourds-muets d'As- 
nières 95 

Ferreri (J.). — Un vœu et une prière. 141 
Bibliographie 62 

Gaillard (H.). — Singulière objec- 



tion. 



166 



Discours prononcé le 4 août 1894 
à l'Institut départemental des 
sourds-rnuels d'Asnières 233 

Grosselin (E.). -t- A propos de la 
méthode phonomimique 170 

Horscbelmann (C. de). — Statistique 
des institutions de sourds-muets 
en Russie 43 

Lacaze-Duthiers (de). — A propos 
de la réforme de l'orthographe. 
Plaidoyer en faveur de ph et y. . 21 

Laurent-Cély.— Discours prononcé 
à l'inauguration de l'institut dé- 
partemental des sourds-muets 
d'Asnières 103 

I.egrand (A.). — Observations sur 
la marche à suivre dans l'ensei- 
gnement de la géographie aux 
sourds-muets : aperçu historique ; 
méthodologie; partie pratique. . . 

53,70, 129, 2U9, 257 

Curieux point d'histoire : Miss 
Wyche et son professeur, M. Du- 
tens 105 

Revue des journaux en tangua 
anglaise 54,121,364, 366 

Bibliographie 311, 312 

Informations. 

Lobo (D r L.). — Des consonnes 
doubles 147 

De la syllabation :89 

Meurgé (A.). — Discours prononcé a 
la distribution des prix de l'Ins- 



titution nationale des Sourds- 
Muets de Paris 202 

Mézières. — Discours prononcé à 
l'inauguration du «aonument du 
général I.adreit de Lacharrière, le 
27 mai 1894 5 

Muller (D r C). — Congrès interna- 
tional d'hygiène et de démographie 
de Budapest , 183 

Palade. — Discours prononcé à 
l'inauguration du monument du 
général Ladreit de Lacharrière, le 
27 mal 1894 3 

Pautré. — Visite royale 31 

Du rôle des journaux et des re- 
vues consacrés à l'enseignement 
des sourds-muets 52 

Revue des journaux en langue 
italienne 52,185,308 356 

Bibliographie - 1*7, 370 

Poubelle. — Discours prononcé à 
l'inauguralion du monument du 
général Ladreit de Lacharrière, le 

27 mai 1894 8 

Discours prononcé à l'inaugu- 
ration de l'Institut départemental 
des sourds-muets d'Asnières 99 

Rancurel (G.). — Articulation. Exer- 
cices individuels et collectifs.. .. 285 

Souza (P. de). — Lettre pour la tra- 
duction en portugais, d'après la 
version française, de l'ouvrage de 
Juan-Pablo Bonet 108 

Thollon (B.). — Nolizie storiche sul 
pio istuto dei sordomuti di Firenze 
(Florence) 14 

La parole dans la première an- 
née d'enseignement du sourd- 
muet : syllabalion et phraséolo- 
gio ; iutonation, débit; prépara- 
tion de la phrase parlée. 80, 217, 271 

Le troisième Congrès national 
des professeurs de sourds-muets 
allemands 153 

Remarque sur l'enseignement 
des consonnes 295 



379 — 



TABLE ANALYTIQUE DES SUJETS TRAITÉS DANS LE TOME X 



ENSEIGNEMENT 

Pédagogie générale 

A propos de la réforme de l'orthographe. Plaidoyer en faveur de ph et y (de 
Lacaze-Duthiers) , 21 

Historique de l'enseignement des Sourds-Muets 

Notice historique sur l'institution des sourds-muets de Florence, par Mangioni 

{analyse de B. Thollou) 14 

Curieux point d'histoire : Miss Wyche et son professeur, M. Dulens (A. 

Legraud) 1 05 

Pedro Ponce, de Léon 300 

Lorenzo Hervas y Panduro 300 

Panégyrique de l'abbé de l'Epée. Discours (Th. Denis) 321 

Méthodes d'enseignement 

Convenable arrangement des méthodes d'instruction pour les sourds-muets (de 

The Eduealor, analyse de A. Legrand) 55 

Pour la défense de la méthode orale pure (de 1' « Organ der Taubslummen-Ans- 

talten » analyse de L. Danjou) 57 

A propos de l'Institut départemental d'Asnières (H. Gaillard) 166 

La méthode phonomimique (E. Grosselin) 170 

La décadence des signes en Amérique 180 

•Remèdes contre le signe (des Blaelter, analyse de L. Danjou) 231 

Les diverses méthodes d'enseignement employées à l'Institution de Philadelphie 

(analyse de A. Legrand) 314 

Articulation et lecture sur les lèvres 

A propos des syllabaires (A. Boyer) • 10 

La parole dans la première année d'enseignenrent du sourd-muet : syllabation 

et phraséologie; intonation, débit; préparation de la phrase parlée, 80, 217, 271 
Correction des défauts d'articulation en 2" année (de la Rassegna, analyse 

de A. Boyer) ' . . 120 

Des consonnes doubles (D r Lobo) , • 1 47 

De la voix gutturale des jeunes sourds (A. Boyer) 150 

De la provocation de la voix (de la Rassegna, analyse de A. Boyer) 189 

La lecture sur les lèvres. Discours prononcé à in distribution des prix de l'Ins- 

tution nationale des sourds-muets de Paris, le 6 août 1894 (E. Bassouls) 193 

Le spirographe 240 

Articulation. Exercices individuels et exercices collectifs (G. Rancurel) 28 » 

De la syllabation (D r L. Lobo) 289 

Remarques sur renseignement des consonnes (B. Thollon) 295 

Quelques mots sur l'articulation en première année, exercices collectifs et indi- 
viduels (R. Duviguau) 336 

Langue 

Quelques moyens d'enseignement du langage (de The Educator, analyse de A. 

Legrand) 55 

Une méthode d'enseignement du langage (de The Eduealor, analyse de A. 

Legrand) 123 

De l'enseignement de la composition (de la Rassegna, analyse de A. Boyer).. 305 
Enseignement méthodique et enseignement occasionnel de la langue (de VEdu- 

cazione, analyse de M. l'autre) 357 

Enseignement auriculaire 

Utilisation du sens de l'ouïe pour le développement de la voix chez les jeunes 
sourds-muets (A. Boyer) 152 

Travaux de C. Renz concernant l'éducation de l'oreille (de VOryan, analyse de 
L. Danjou) ,. 246 



— 380 — 

Un demi-sourd (de YEducasione, analyse de M. Pautré) 356 

Essai d'enseignement auriculaire à l'Inslitulion de Gènes {analyse de M. Pautré). 370 

Enseignement de la géographie 

^Observations sur la marche à suivre dans l'enseignement de la géographie aux 
sourds-muets ; aperçu historique de la part réservée à la géographie dans 
l'instruction publique et dans l'instruction des sourds-muets; méthodologie; 
partie pratique (A. Legrand) 33, 70, 12s». 209,. 257 

De l'organisation des classes et des études 

Du sectionnement des élèves dans les institutions de sourds-muets. — Division 
du cours d'instruction en quatre périodes. — Du maintien ou du changement 
périodique des professeurs (A. Boyer) .-. ... . /. . . . . ... .-. \ .-. 326 

A propos de cette question : les sourds-muets seront-ils, pendant toute la durée 
de leur éducation, confiés au même instituteur? Devront-ils être confiés à 
plusieurs maîtres à la fois, ou changer de maître lorsqu'ils auront-acquis un 
nouveau degré d'instruction (des American Annals o{ the deaf, analyse de 
A. Legrand) 364, 366 

Éducation des sourds-muets arriérés 

Sur les sourds-muets de faible intelligence (mémoire de M. Mattioli, analyse de 
M. Pautré) 186 

Écoles enfantines pour les jeunes sourds-muets 

Des écoles enfantines pour les jeunes sourds-muets (A. Boyer) 27 

Ecoles enfantines ou jardins d'enfaats pour les sourds-muets (des American 
Annals, analyse de A. Legrand) , 123 

Concours et examens de maîtres et d'élèves 

Les sourds-muets au certificat d'études primaires (A. Dubranle) 92 

Certificat d'aptitude à l'enseignement des sourds-muets, Paris. ". /. . 112 

Institution d'un prix" ministériel de 375 francs, destiné à récompenser, chaque 

année, le meilleur des ouvrages publiés par les instituteurs de sourds-muets 

allemands 181, 362 

On sourd-muet au brevet élémentaire d'instituteur (A. Dubranle) 207 

Les sourds-muets et le certificat d'études primaires ; 237 

Concours pour la nomination d'un Directeur à l'institution des sourd-muets de 

Pavie 303 

Une sourde-muette au brevet élémentaire d'Institutrice ;■ 349 

Concours pour la nomination d'un Directeur à l'Institution des sourds-muets 

d'Oneglia .-. ; 352 

Concours pour l'obtention du cerliflcat d'aptitude à la direction d'une institution 

de sourds-muets enullemagne 354 

ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL 

Les arts et métiers qui conviennent le mieux à la sourde-muette, eu égard à sa 

condition et à ses aptitudes (de VEducazione, analyse de M. Pautré) 53 

Discours (A. Meurgé) '.' , 305 

L'enseignement professionnel à l'institution de Philadelphie (analyse de A. 
Legrand) 313 

A PROPOS DES JOURNAUX ET DES REVUES 

CONSACRÉS SPECIALEMENT A L'ENSEIGNEMENT 

DES SOURDS-MUETS 

Du rôle des journaux et des revues consacrés à l'enseignement des sourds-muels 

(Pautré) ; 52 

Un vœu et une prière (J. Ferreri) 141 

Coup d'oeil sur les revues elles journaux consacrés de nos jours à l'enseigne- 
ment des sourds-muels (A. Boyer) 291, 343 



— 381 — 



BEAUX ARTS 

Le Musée universel des sourds-muets de Paris 17 

Projet d'exposition universelle des artistes sourds-muets à Munich 38, 39 

Nos artistes aux Salons de 1894 (peinture, pastels, aquarelles, dessins, litho- 
graphies, eaux-fortes, sculpture), M. Dupont 65 

STATISTIQUE 

Statistique des institutions de sourds-muels en liussie ■ 42 

Statistique scolaire des sourds-muets aux Etals-Unis .' 44 

Statistique des sourds-muets dans l'Inde . . 57 

Statistique des sourds-muets et des métiers et professions exercés par les sourds- 
muets en Angleterre 114 

Statistique des institutions de sourds-muets dans l'état de New- York 177 

Statistique des sourds-muets et des aveugles aux Etats-Unis 178 

Statistique des sourds-muets en âgé de scolarité en Italie 181 

Un sourd-muet kabyle (K. Drouot) 341 

CONGRÈS 

Liste des questions proposées à l'étude du Congrès national des instituteurs de 
sourds-muets allemands d'Augsbourg 41 

Publication des « Actes du Congrès universel des instituteurs de sourds-muets 
de Chicago ■» 43 

Congrès international d'hygiène et de démographie de Budapest (statistique des 
sourd-muets et méthode de cette statistique) 11b, 183 

Sommaire de chacune des huit questions proposées à l'étude du Congrès natio- 
nal d'Augsbourg (B. Thollon) 1S3 

Le Congrès national d'Augsbourg _ 304 

Publication des « Actes du Congrès national d'Augsbo'irg » 3S4 

BIOGRAPHIE 

Biographie de Cari Renz, par Finckh, analyse de L. Danjou 241 

DISTINCTIONS HONORIFIQUES 

M. L. E. Javal, directeur de l'Institution nationale des sourds-muets de Paris.. 47 
M. Aug. Dubranle, censeur des études à l'Institution nationale des sourds-muets 

de Paris 47 

M. H. Monod, directeur de l'assistance et de l'hygiène publiques 176, 230 

M. lcD r A. Kuaull, médecin-adjoint à l'Institution nationale des sourds-muets 

de Paris 176 

M. Cochefer, artiste sourd-muet 177 

Sœur Odile, directrice de l'Institution des sourdes-muettes de Nogenl-le-Rolrou. 230 
M. A. Jeanjean, président du Comité des sourds-muets de Saint-Hippolyte-du- 

Kort. 231 

M. Rabb, instituteur primaire à Paris 231 

M. Th. Pongy, sourd-muet • 231 

Société d'assistance et de patronage pour les sourds-muets ei les aveugles du 

Rhône 238 

M. i. Hugentobler, directeur de l'institution des sourds-muets de Lyon 2.19 

M. Isa?c Bikkers, directeur de l'institution des sourds-inuets de Rotterdam.... 239 
M. le D r Ménière, médecin adjoint à l'Institution nationale des sourds-muets de 

Paris 317 

M. E. Cauteleux, professeur à l'Institution des sourds-muets d'Amis. . ., 347 

M L. Capon, directeur de l'Institution des sourds-muet3 d'Elbosuf 348 

Institutions des sourds-muets de Saint-Etienne, Besançon et Bourg 348 

SOCIÉTÉS DIVERSES 

Union of Kindergartners for the deaf (Société pour la création de classes enfan- 
tines dans les institutions de sourds-muëts, pour les petits au-dessous de 
six ans) Elats-Unis 27 



- 382 — 

Vereiuigung der Taubslumineu bildeudeu Kùusller (Union dus arlislcs sourds- 
muets), Munich 38 

Association amicale des sourds-muets de la Champagne 44, 302 

Association américaine pour la propagation de l'enseignement de la parole aux 

sourds-muels 44 

Société centrale d'éducation et d'assistance pour les sourds-muets, Paris 111 

Comité pour l'extension de l'éducation des sourds-muets, Milan 113 

Société d'assistance et de patronage pour les sourds-muets et les aveugles du 

Rhône, Lyon 238 

Association amicale des sourds-muets de Paris 299 

Association pour l'instruction orale des sourds-muets, Londres 311 

Comité pour la création d'écoles enfantines pour les jeunes sourds-muets 

âgés de 3 à 7 ans, à Berlin 353 

Fédération des professeurs sourds-muets allemands. 355 

Association des professeurs de sourds-muets anglais, Londres 355 

NÉCROLOGIE 

M. Lino Lazzeri, directeur do l'Institut royal des sourds-muels de Turin 47 

M. G. Vidari, membre de la Commission administrative de l'Institut des sourds- 
muets de Pavie -. 48 

M. Bonet y Bonfill, de Madrid 48 

M. Giovanni Gualandi, de. Rome .. 48 

M. Planchon, de Saint-Hyppolyte-du-Fort 48 

M. Léopold Louslau, peintre sourd-muet (Th. Denis) 172 

M m ° la marquise Gaburd de Terraube, à Toulouse .. 176 

M. L. Ackerman, de Nancy 174 

M— H. Monod 297 

Frère Joacbim-Marie, directeur de l'Institution d'Orléans 297 

M 1 »' veuve Duvignau 303 

M. David Hirscb, directeur honoraire de l'Institution des sourds-muels de Rot- 
terdam 344 

M. l'abbé A. Ripamonti, de Milan 345 

M. E -L. Démange , , 345 

M. E. Rigollat 346 

M. H. Forestier 346 

M. le chanoine Godard 347 

CHRONIQUE 

Étranger 

Italie. — Visite de la reine d'Italie à l'Institution des sourds-mtiets pauvres de 

Milan (Pautré) ;.... 31 

Allemagne. — Projet de monument à Samuel Heinicke r 42 

Italie. — Libéralités en faveur de l'Institution de Bologne ' 42 

Etats-Unis — Nomination de Miss Taylor comme directrice de l'Institution de 

Porlland 44 

Chili. — Vacance du poste de directeur de l'Institution nationale des sourds- 
muets de Valparaiso ." 45 

Portugal. — Enyoi de deux professeurs portugais à l'Institution nationale des 

sourds-muets de Paris, pour s'initiera l'enseignement oral des sourds-muets. 46 

Une nouvelle traduction de l'ouvrage de Juan-Pablo Bonet 108 

Italie. — Libéralités en faveur des Institutions de Pavie et des sourds-muets 

pauvres de Milan -, 112 

Italie. — Visite de la reine d'Italie a l'Institution royale des sourds-muets de 

Milan 112 

Italie. — Création d'une nouvelle instiluton do sdurds-muets à Côme 113 

Angleterre. — Création d'une nouvelle institution de sourds-muets à Glasco-w. 114 

— Libéralité en faveur de- l'Institution de Manchester 115 

Espagne. — Reconstruction du Collège national des sourds-muets de Madrid. . . 115 

— Distribution des prix du Collège national de Madrid » 116 

Suisse. — Libéralité en Faveur des sourds-rauets 1 l (l 

Russie. — A l'Institution impériale des sourds-muets de Saint-Pétersbourg.... 117 

Angleterre. — Visite de la reine d'Angleterre à l'Institution de Manchester.... 178 

Etats-Unis. — Le collège Gallaudet, do Washington 178 

— Bourse de voyage pour les élèves de l'Institution des sourds-muets 

de Californie 179 



- 383 - 

JapoD. — L'institution impériale des sourds-muels de Tokio 181 

Chine. — Obligation pour les sourds-muets d'épouser des entendants-parlants. 182 
Afrique. — Ecoles de sourds-muets, de Cape-Town, de King-William's Town et 

de Wocester , 182 

Chili. — Nomination de M P. Furstenberg,. comme directeur de l'Institution 

des sourds-muets de Santiago : 182 

Grèce. — Les sourds-muets en (irèce ■ 182 

Portugal. — Nomination de M. le D r L. Lobo, comme directeur de l'Institut 

Araujo-Porto ~. ' >. 239 

Italie. — Création d'une nouvelle institution de sourds-muets à Naples 240 

Allemagne. — Mission de M. le professeur Kùnling 353 

France 

Actes officiels 

Inauguration du monument du général Ladreit de Lacharrière. Discours de 
MM. Palade, maire de Crétell; Mézières, député; Poubelle, préfet de la Soine; 
Danet, avocat , 1 

Adjonction de trois nouveaux membres à la Commission de surveillance de 
l'Institut départemental d'Asnières 36 

Nomination de M. le D* Saint-Hilaire, comme médecin aurïste de l'Institut dépar- 
temental d'Asnières 38 

Inauguration de l'Institut départemental des sourds-muets d Asnières. Discours 
de MM. Faille!, conseiller général de la Seine; Poubelle, préfet de la Seine : 
Laurent-Cély, vice-président du conseil général de la Seine 94 

Nomination de M. Adolphe Carnot, comme membre delà Commission consulta- 
tive de l'Institution nationale des sourds-muels de Paris 109 

Nomination de M. Chabanel, comme directeur de l'Asile national du Vésinet. .. 298 

Nomination do M. Primois, comme chef du premier bureau de l'assistance et de 
l'hygiène publiques au Ministère de l'intérieur 298 

Vote du Conseil général de la Seine, pour l'augmentation de l'effectif du per- 
sonnel enseignant de l'Institut départemental d'Asnières 301 

Création de dix-huit nouvelles bourses départementales à l'Institution des 
sourds-muets de Nancy 301 

Divers 

Incident à un mariage de sourds-muets à la Mairie du VIII" arrondissement de 

Paris 4Q 

Projet de vente de la bibliothèque de M. Benjamin Dubois 43 

Projet de monument à P -A. Houdin 109 

Couronne de l'Institution nationale des sourds-muels de Paris aux obsèques de 

M. Carnot 109 

A l'Institut départemental d'Asnières 109 

Visite de M. J. Hitz, superintendant du Volta Bureau de Washington, à l'Insti- 
tution Nationale des sourds-muets de Paris 110 

Pétitious de la Société Centrale d'assislance pour les sourds-muets, et de 

M™* veuve Houdin au Conseil général de la Seine 111 

Déplacement de la statue de l'abbé de l'Épée à Versailles 111, 239 

Visite de M. R. Stewart, président du Conseil des œuvres de bienfaisance de 

l'Etat de New- York l à l'Institution nationale des sourds-muets de Paris...... 174 

Indemnité de logement aux instituteurs primaires nB 

Découverte par M. Th. Denis, de nouveaux documents sur le sourd-muei insti- 
tuteur Etienne de Fay N . 176 

Projet demonumei.t au chanoine Teerninch ex-directeurdel'lustitutiond'Arras, 176 3U1 

Distribution des prix à l'Institut national des sourds-muels de Paris 177, 193 

Distribution des prix à l'Institution des sourds-muets de Nancy 231 

Distribution des prix à l'Institution des sourds-muets d'Auch 232 

Discours prononcé par un sourd-parlant .233 

A propos du sourd-muet Joseph, dit le comte de Solar 235 

Napoléon I ,r et les sourds-muels 236 

Les institutions de sourds-muets à l'Exposition universelle de Lyon 238, 348 

Mariage 238 

Célébration du 182* anniversaire de ia naissance de l'Abbé de l'Epée.. .298, 299, 30.2 

Dons au Musée Universel des sourds-muets de Paris 299 

Un nouvel Opéra-Comique : La Sourde 301 

Agrandissement de l'institution d'Arras 30 J 

Mariage , 303 

Création d'une imprimerie de sourds-muei?, à Pars 349 

A l'Institut départemental d'Asnières 35 ° 



— 384 — 

Mariage , 351 

Maladie de M. E. Grosselin ' 351 

Meurtre d'un sourd-muet 351 

BIBLIOGRAPHIE 
Ouvrages analysés 

J.-M. Sola. — Metodo "de leclura para los sordo-mudos, Primera Parte ; La Plata, 
1894. (A. Boyer) 10 

A. Boyer. — De la mue de la voix chez le jeune sourd-parlant. Paris, 1893 
(J. Ferreri) , 62 

Abbé Deschamps. — Delà manière de suppléer aux oreilles par les yeux pour 
servir de suite au cours élémentaire d'éducation des sourds-mueis ; édition 
publiée, en 1894, par M. A. Bélanger. (A. Boyer) 126 

Ad. Bélanger. — Premier supplément à la Bibliographie générale des ouvrages 
parus en langue française sur l'enseignement des sourds-muels. Paris, 1894. 
(Pâutré) . : .* , 127 

A. Boyeb. rf-. De la préparation des organes de la parole chez. le jeune sourd- 
muet ; Paris, 1894. (A. Dubranle) 191, 253 

Santa Casa da Misericordia do Porto. — Instiluto de surdo-mudos Araûjo-Porto. 
Programmas de ensino. (A. Boyer) - ; 286 

Rapport de 1' « Association for the Oral. instruction of the deaf and dumb. Lon- 
dres, 1893. » (A. Lbgrand) 311 

E. Scuri. — La parola sentita. Naples, 1894 (A. Boyer) x '. 316 

M. Snyckbrs. — ; Traité élémentaire d'arithmétique à l'usage des écoles de sourds- 
muets ; cinquième année d'études (A. Boyer) .-. 369 

W. Keuschert. — Statistiches Jahrbuch fur Taubstummen le tirer (Annuaire pour 
les instituteurs de sourds-muets, année 1895). Stuttgart (L. Danjou). .> 371 

E. Walther. — Handbuch der ïaubstummenbildung (Manuel de l'éducalion 

des sourds- muets) (L. Danjou) _. 372 

Rapports d'institutions 

F. Mangioni. — Notizie sloriche sul pio instituto dei sordomuto di Firenze (Flo- 
rence) (B. Thollon). .-. •.. 14 

L. Lazzeri. — Regjo islitulo dei sordomuti in Torino (Turin) (À. Boyer) 28 

'"-"-■- ■ " ■ — - ' ' 61 

312 




(L. Danjou) 317 

Relazione fiuauziara e morale sulla gestione dei Istituto dei sordomuti in Genova 

(Gênes) dei l'anno 1893. (l'autre) 370 

REVUE DES JOURNAUX 

Le petit Parisien , 17 

Le journal de Liège.. .... ...... -, H8 

Le Matin, de Paris. . . ; ; 39 

Le Radical, do Paris. ......'. v, . ; ; 40 

L'Eclair, de Paris !!..!.'!..!.!!'.'.!! 40 

The Educator, de Philadelphie (A. Logrand) '.'.'. .'.'.'. 54", ' 121 

El Heraldo, de Valparaiso. ; 45 

piimeiro de Janeiro, de Porto... .............' 45 

Commeroio do Porto ,,...,',......'.'.......... 'i7 

Rassegna di pedagogià e igie'ne per l'educazioiie dei sordo-muti, de Naples 

(A. Boyer).... , 48, 117, 188, 304 

El Magisterio espaùol, de Madrid (A. Boyer) 48, 11,1 

L'Educazione dei Sordb-muti, de Sienne (Paijtré) '.'&, 185,308, 356 

Organ der Taubstummen Auslalten, deFrancfort-sur-le-Mein (L. Danjou). 57,241, 361 

Le Phare des sourds-muels , 111 

American Annals of the Deaf and dumb, de Washington (À! Legrand)'. .123,364, 366 

Gazelle des sourds-muets de Nancy ; _, 182 302 

Blaetterfùr Taubstummenbildung, de Berlin (L. Danjou j' ........~ ....'. 25l', 363 

Journal des sourds-muets de Paris . . .. . '. . . . . ■ 303 

Tidskrift for dbfstumskolan, de Skara (Suède). .............. ....... .'.'. .. .. '.'. .'. 364 

FIGURE 

Appareil de MM. le D' Féré et A. Boyer 255 

Tours, imprimerie Desli« Frères. 



Médailles Expositions Universelles de Paris 1878 et 1889 

Anvers 1885. — Barcelone 1888 

Officiellement adoptée dans les Hôpitaux de Paris et de la Marine 

POUDRE DE PEPTONE CATILLON 

REPRÉSENTANT dix fOÎS SON POIDS DE VIANDE ASSIMILABLE 

Produit supérieur, pur, inaltérable, agréable au goût, dans un grog ou du lait 
sacré. 

C'est l'aliment des malades qui ne peuvent digérer. Elle permet de nourrir, 
sans travail de l'estomac, malades ou convalescents, et permet ainsi aux uns de 
résister à la maladie, aux autres de se rétablir promptement. Elle remplace avec 
avantage la viande crue et facilite beaucoup la tolérance du régime lacté, comme 
l'ont démontré les observations recueillies, à l'hôpital maritime de Brest. En effet, 
en ajoutant une cuillerée de peptone à chaque verre de lait, on réduit la quantité 
nécessaire de ce liquide à quatre ou cinq verres par jour. 

VIN DE PEPTONE CATILLON 

VIANDE ASSIMILABLE ET PHOSPHATES 
Ce Vin, d'un goût agréable, contient la viande assimilable avec les phosphate» 
de l'organisme, c'est-à-dire les éléments reconstituants essentiels des muscles, du 
cerveau, des os. 

// excite l'appétit et rétablit les digestions troublées. Il relève les e orces affai- 
blies par l'âge, la fatigue, la croissance des enfants, les maladies d'estomac, 
d'intestin, de poitrine, l'anémie, etc. 
Il est trois fois plus fortifiant que certains Similaires. 

VIN DE CATILLON, à la Glycérine et au Quinpina 

Puissant tonique reconstituant, recommandé dans tous les cas où le quinquina 
est indiqué : langueur, inappétence, fièvres lentes, et en particulier dans le 
diabète ; produit les effets de l'huile de foie de morue et ceux des meilleurs quin- 
quinas, dont il contient tous les principes, dissous par la glycérine. Combat la 
constipation au lieu de la provoquer. 

Le même, additionné de fer, prescrit sous le nom de 

Vin Ferrugineux de Cotillon, à la Glycérine et an Quincpiina 

offre, en outre, le fer à haute dose, sans constipation, et le fait tolérer par les 
estomacs incapables de supporter les ferrugineux ordinaires. 

VIN TRI-PHOSPHATÉ DE CATILLON, > la Glycérine et Quina 

Médication tonique reconstituante complète, remplaçant à là fois et avec avan- 
tage l'huile de foie de morue, le quinquina et les vins, sirops ou solutions de 
phosphate de chaux dans les maladies des os, dentition, croissance, grossesse, 
allaitement, consomption, diabète, etc. 

PILULES CRÉOSOTËES DE CATILLON 

PRESCRITES AVEC LB PLUS GRAND SUCCÈS CONTRE LES 

Maladies de poitrine, rhumes, catarrhes, bronchites, etc. 
La Créosote purifiée de Catillon est dépouillée des principes irritants, à odeur 
forte, de la créosote du commerce. Grâce à cette pureté spéciale, elle est bien 
tolérée, sans douleurs d'estomac ni renvois désagréables. La plupart des capsules 
crénsoiées contiennent moitié moins de créosote plus ou moins pure. 

Q ¥m!ih5 8 s T R P H A N T U S 

1 milligr. d Extrait titré de ^ l MWI I IrtU I UU 

C'est avec ces granules qu'ont été faites les expérimentations discutées à 
l'Académie en janvier 1889 et qui ont démontré, qu'à la dose de 2 à 4 par jour, 
ils produisent une diurèse rapide, Telèveni le cœur affaibli, atténuont ou font 
disparaître les symptômes de l'Asystolie, la Dyspnée, l'Oppression, les Œdèmes, 
les accès d'Angine de poitrine, etc. 

On peut en continuer l'usage sans. inconvénient 



Paris — 3, boulevard Saint-Martin 



PRODUITS PHARMACEUTIQUES 

DK 

J. THOMAS 

PHARMACIEN, 48, Avenue d'Italie, 48, PARIS 

COTON IODÉ DU Docteur MÉHU 

ADOPTÉ DANS LES HOPITAUX DE PARIS 

Le Coton Iodé du D r MÉHU est l'agent le plus favorable à 
Fabsorptioi de l'Iode par la peau, et un révulsif énergique dont 
on peut graduer les effets à volonté. Il remplace avec grand avan- 
tage le papier moutarde, l'huile de croton tiglium, le thapsia et 
souvent même les vésicatoires. 

VENTE EN GROS : Pliaincïcie THOMAS, 48, Avenue d'Italie, PARIS 

GRANULES FERRO -SULFUREUX DE J. THOMAS 

Chaque Granule eephésentb 1/2 Bouteille d'Eau Sulfureuse 

Ils n'ont aucun des inconvénients des Eaux sulfureuses trans- 
portées; produisent au sein de l'organisme l'hydrogène, sulfuré et 
le fer à l'état naissant sans éructations mtroubles d'aucune espèce. 

Bronchite» — Catarrhe» — Asthme humide — Enrouement 
Anémie — Cachexie syphilitique 



A BASE DE PODOPHYLIN 

L.^-XATIFS <So DÊPURATirS 
Contre ta Constipation, le» gïïémorrhoïtMe», ta Migraine 
la Bile, le» JMauvaite» Bigsttioit», l'Apoplexie, le» 
Dartre». 

L'avantage de cette préparation sur ses congénères est qu'elle 
*e cause jamais de coliques aux personnes qui en font usage. 

PILULES FONDANTES ANTINÉVRALGIQUES 

A BASE D'IODURE DE POTASSIUM 

Contre le Mlhtimati»me, le» Engorgetnent» de» Jfmimtmw»»» 

le» Névralgie», l'Anthtne et le GoiUm 

POUDRE MAUREL 

Contre VAtthme, le» Suffocation», fa Coqueluche, Vttgt f t v m ut mm 
dan» le» Bronchite» et le Catarrhm 

Cette poudre ne s'emploie qu'en fumigation. 

Elle est la seule qui, tout en soulageant rapidement, ne pro- 
duit ni fatigue de la tête, ni mauvais goût dans la bouche,» ni 
acreté de la gorge, ni troubles de la digestion avec perte d'appétit 

Son odeur est agréable et, quelle que soit la quantité que l'oa 
en brûle aux époques des grandes crises, lorsque les Accès se 
suivent coup sur coup, elle n'incommode m \es malades, ni 1m 
Kfsonnes qui les entourent 



lilVIl INTERNATIONALE 

DE L'ENSEI&NEMKNT 



DKS 



SOURDS -MUETS 



SOUS LE PATRONAGE 
De MAI. 

D" LADREIT DE LACHARRIÈRE 

Médecin en chef de l'Institnlion nationale des Sourds-Muets, à Paris 

EU.G.PEREIRE E. PEYRON 

Ancien député Directeur de l'Assistance publique 

GODART 

Directeur de l'École Monge 
Membre du Conseil supérieur de l'Instruction publique 



ONZIÈME ANNÉE 



(1895-1896) 



PARIS 

LIBRAIRIE GEORGES CARRÉ 

3, rue Racine, 3 



Publication honorée d'une souscription du Ministère 
de l'Instruction publique 



REVUE INTERNATIONALE 

DE L'ENSEIGNEMENT 



DES 



SOURDS -MUETS 



SOUS LE PATRONAGE 
Ue MM. 

D R LADREIT DE LACHARRIÈRE 

Médecin en chef de l'Institution nationale des Sourds-Muets, à Paris 

EUG. PEREIRE E. PEYRON 

Ancien député Directeur de l'Assistance publique 

GODART 

Directeur de l'École Monge 
Membr du Conseil supérieur de l'Instruction publique 



ONZIEME ANNEE 
N 08 1 et S. — -AVRIL-MAI 1895 



Sommaire 

A nos lecteurs, lia, Rédaction. — Artistes, sourds-muets. Théophile 
Denis. — Justice pour les petits. Snyckers. — Observations sur la 
marche à suivre dans l'enseignement de la géographie aux sourds- 
muets (suite). A. Legrand. — La Parole dans la première année 
d'enseignement du sourd-muet (suite\ B. Thollon. — Nécrologie. — 
Informations. — Revue des journaux. Legrand. Danjou. Pautré. 
Boyer. — Bibliographie. Marius Dupont. 



PARIS 

LIBRAIRIE GEORGES CAËRÉ 



3, rue Racine, 3 



Publication honorée d'une souscription du Ministère 
de l'Instruction' publique 




YIJN iJjLJ LrlAoDAllNlJ Dans son Rapport sur cette pré- 
paration (mars 1864), l'Académie de Médecine de Paris a déclaré qu'il n'y avait 
aucune incompatibilité chimique entre la Pepsine et la Diastase, et que l'associa- 
tion de ces deux ferments digestifs pouvait rendre des services à la Thérapeutique 

Depuis cette époque, le Vin de Chassaing a conquis dans l'art de guérir 
une place importante. La plupart des Médecins l'ont adopté et prescrit spécialement 
dans le traitement des Dyspepsies. 

Peut-être, Monsieur le Docteur, avez-vous eu déjà l'occasion d'en prescrh. l'em- 
ploi ? Permettez-moi, dans tous les cas, de le placer sous votre patronage et de 
vous le recommander dans le» cas de: Dyspepsie, Gastralgie, Vomissements in- 
coercibles, Diarrhée, Alimentation insuffisante, Convalescences, Perte de l'Ap- 
pétit, des Forces, cte. 

(Dose: un à deux verres de liqueur à chaque repas.) 



PARIS, 6, avenue VletoiU 

ET DAHS TOUTE! US PHARMACIES. 

P. S. — La Pepsine et la Diastase sont préparées par non* à notre usine 
d'Asnières {Seine). Nous serions heureux de vous y recevoir, et de vous faire 
juge des soins que nous apportons à la fabrication de nos produits et des efforts 
que nous avons faits pour arriver à lu bonne préparation des ferments phy- 
siologiques. 

CTT5HD T\V T7 A T TÙD PC -Bromure de Potassium. 
ÛllvUr LfLt ri\:ljlIjl\J-iO Les Bromures de Potassium du 

Commerce sont souvent impurs et contiennent jusqu'à 30 et 40 0/0 de carbonate de 

potasse, d'iodure de potassium et surtout de chlorure de potassium. L'Académie de 

Médecino de Paris l'a constaté lorsqu'au 1871 elle a donné, sur le rapport de l'un 

de ses membres, M. le professeur Poggiale, son approbation exclusive au mode de 

préparation et de purification du Bromure de Potassium soumis par M. Falières. 

Celte préparation a donc le mérite de vous offrir un Bromure de Potassium 
absolument pur. Chaque cuillerée à bouche contient 2 grammes de Bromure, une 
cuillerée à dessert 1 gramme, une cuillerée à café 50 centigrammes. 

Vous en obtiendrez de boas résultats partout où l'emploi du Bromure de Potassium 
•s. indiqué. 

Bromure de Potassium granulé de Falières. 
Chaque Flacon contient 75 grammes de sel pur et est accompagné d'une cuiller» 
mesure contenant 50 centigrammes. Cette préparation a le double avantage d'être 
économique et de permettre au malade de faire sa solution au moment du besoin 
et en se conformant à la prescription de son médecin. 

PARIS, 6, avenue Victoria 

ET DAHS TOUTES LES PHARMACIES. 

Sur votre demande, nous nous empresserons de vous adresser le Rapport de 
M. Poggiale, soumis à l'Académie de Médecine et approuvé par elle. 

PHOSPHATINE FALIERES ZSZt'ïZ 

vant entre les mains ans Médecins être un excellent adjuvant de la médication 

phosphatée. Il vous rendra 4e bons svices : 

Chez les enfants, surtout au mom&rt. dru sevrage; chez les femmes enceintes ou 

nourrices ; chez les vieillards et les convalescents. 
(Une cuillerée à bouche contient 25 centig. Phosphato de chaux pur et assimilable. 

PARIS, 6, avenue Victoria 

ET DANS TOUTES LES PHAMIACIES. 



Tm». — I«W. DGSLIS Frère», 6. roc G»mb«tt» 



REVUE INTERNATIONALE 

DE L'ENSEIGNEMENT 



DES 



SOURDS-MUETS 



TOURS, IMPRIMERIE DESLIS FRÈRES, 6, RUE GAMBETTA 



REVUE INTERNATIONALE 



DK L'ENSEIGNEMENT 



DES 



SOURDS-MUETS 



TOME XI 



PARIS 

GEORGES CARRÉ, ÉDITEUR 

3, rue Racine, 3 
1895-1896 



REVUE INTERNATIONALE 

DE L'ENSEIGNEMENT DES SOURDS-MUETS 

Tome X. — N T " 1 et 2. Avril-Mai 1895. 



A NOS LECTEURS 



Si nos lecteurs se rappellent le programme que nous expo- 
sions au mois d'avril 1885, à la première page et dans le 
premier numéro de ce journal, ils reconnaîtront que nous 
avons fait honneur à nos promesses et que la Revue Inter- 
nationale de Renseignement des Sourds-Muets est demeurée 
fidèle à son titre. « Elle a tenu ses colonnes ouvertes à toutes 
les discussions instructives, de quelque point de l'horizon 
qu'elles vinssent, à toutes les théories et à tous les faits 
capables de tourner au profil, soit de l'instruction, soit de 
l'éducation des malheureux enfants privés de l'ouïe et de la 
parole. » 

La Revue Internationale compte aujourd'hui dix années 
d'existence ; elle ne croit pas néaomoins avoir terminé sa 
tâche, ni complètement rempli sa mission. Si elle a la satis- 
faction d'avoir fait un peu de bien, elle ne se dissimule pas 
qu'il lui en reste encore beaucoup à faire. C'est sa seule 
ambition; si elle y réussit, ce sera sa seule récompense. 

Comme, par le passé, elle fait appel au concours de tous ; 
elle fait^appel à toutes les bonnes volontés et à toutes les 
lumières dans le but de faire progresser l'œuvre commune 
et d'établir un échange de vues et d'idées entre les institu- 
tions françaises et étrangères. 

Comme par le passé, ses colonnes sont ouvertes aux ins- 
tituteurs de tous les pays, qui pourront ainsi entrer en rela- 
tions, se communiquer réciproquement leurs observations et 
mettre leur expérience au s'ervice de tous, en publiant le 
résultat de leurs recherches et le fruit de leurs travaux. 

De grands, de généreux efforts ont été faits, dans ces 



— 2 — 

dernières années, pour l'amélioration du sort des sourds- 
muets; les procédés se sont affinés, les méthodes se sont 
"perfectionnées, les résultats se sont accentués et, cependant, 
nul doute que nous avons encore des progrès à réaliser. 

C'est en vue de cette réalisation, c'est pour servir la cause 
des sourds-muets, si juste et si digne d'intérêt, c'est afin 
d'établir un lien entre tes Institutions de France et celles des 
autres pays, que nous nous adressons à tous ceux qui con- 
sacrent leur existence à la tâche de faire parler et d'ins- 
truire les enfants privés de l'ouïe et de la parole, et que nous 
leur demandons de travailler au progrès de notre art en 
unissant leurs efforts aux nôtres. 

Les précieux encouragements, que la Revue Internationale 
a reçus de toutes parts, lui montrent qu'elle est dans la bonne 
voie et l'engagent à persévérer darts la pensée qui a présidé à 
sa fondation. Elle a une belle et importante mission à rem- 
plir. Elle fera tousses efforts pour ne pas être trop au-des- 
sous de la tâche qu'elle s'est assignée. 

Que si, maintenant, on veut bien jeter un coup d'œil sur le 
passé, on s'apercevra que notre journal a subi quelques 
modifications et que certaines de ses parties ont pris un 
développement considérable. 

La Revue Internationale paraissait autrefois tous les mois 
et chacun de ses numéros renfermait 32 pages. Il lui a sem- 
blé que, dans ces conditions, elle n'atteignait pas complète- 
ment son but et que ses colonnes étaient insuffisantes pour 
admettre des documents de quelque étendue. Elle se trouvait 
dans l'obligation de les couper, pour ainsi dire, en petites 
tranches et de les présenter en plusieurs fois aux lecteurs, 
ce qui leur enlevait parfois leur caractère d'actualité. Nous 
nous sommes alors décidés, dès le mois d'avril 1893, à ne 
faire paraître la Revue que tous les deux mois, en doublant 
le nombre des pages de chaque numéro qui, de 32, a été 
porté à 64. Cette modification permet à nos collaborateurs 
de donner à leurs travaux une plus grande importance, une 
plus grande variété, et de sauvegarder l'intérêt de l'actualité. 

Les questions de pédagogie théorique et pratique relatives 



— 3 — 

à notre enseignement y tiennent la plus grande place et font 
l'objet de nos soins les plus minutieux et de notre plus com- 
plète sollicitude. 

Nos informations ont pris une grande extension et donnent 
les nouvelles et les faits divers intéressant, tous les pays et 
concernant les sourds-muets et les personnes qui s'occupent 
de leur éducation. 

Notre bulletin bibliographique tient nos lecteurs au cou- 
rant des publications nouvelles qui sont faites, en quelque 
langue que ce soit, sur l'enseignement des sourds-muets. 

Notre revue des journaux fait connaître les travaux publiés 
par nos confrères dans les recueils français, italiens, alle- 
mands, russes, américains, anglais, espagnols, hollandais, 
portugais, etc 

Enfin, il est un chapitre qui, hélas! a pris, lui aussi, une 
extension considérable et qui, chaque année, s'allonge mal- 
heureusement de plus en plus. C'est le chapitre des nécrolo- 
gies. Plus d'une fois, nous nous sommes senti le cœur serré, 
plus d'une fois notre plume a tremblé quand elle a, pour 
annoncer leur mort, tracé le nom des Marchio, desTarra, des 
Pendola, des Renz, des Franck, des Théobald, des Bassouls, 
des Goguillot, des Fourcade, des Rivière et de tant d'autres 
morts au champ d'honneur. 

Maîtres illustres, professeurs éminents, instituteurs dévoués, 
humbles pionniers de notre enseignement, dormez en paix 
voire dernier sommeil, et recevez, encore une fois, l'expres- 
sion de nos vifs regrets et de notre profonde admiration. 

Qu'il nous soit permis en terminant d'adresser nos remer- 
ciements à nos lecteurs, dont les nombreux encouragements 
prouvent que nous poursuivons une œuvre utile, et d'expri- 
mer notre sincère reconnaissance à nos collaborateurs qui 
se dévouent avec tant de zèle, tant de talent et tant de suc- 
cès à la grande et noble cause de l'éducation et de l'instruc- 
tion des sourds-muets et qui, par leurs travaux et leurs 
lumières, en assurent chaque jour le triomphe. 

La Rédaction. 



AUTISTES SOURDS-MUETS 



Claude WALLON, mosaïste 

Claude-Augustin Wallon, sourd-muet de naissance, et fils 
d'un maître perruquier, est né àEpernay, le 3 mars 1790. Il 
fut admis à l'Institution Nationale des sourds-muets de Paris 
par décision ministérielle du 27 brumaire an VUI. 

Intelligent et laborieux, doué d'heureuses dispositions pour 
le dessin, il entra, à 1 âge de 17 ans, à l'École impériale de 
mosaïque, qui avait eu pour berceau l'Institution des sourds- 
muets. 

L'origine de cette École, qui n'a jamais été indiquée, croyons- 
nous, d'une façon précise, est nettement fixée par la lettre 
suivante que le ministre de l'Intérieur adressait, le 19 ventôse 
an IX (10 mars 1801), aux membres du Conseil d'administra- 
tion de l'Institution des sourds-muets : 

« Citoyens, le Gouvernement voulant établir un atelier de 
mosaïque, j'ai arrêté que le citoyen Belloni, très exercé dans 
cet art(l), serait chargé de l'enseignera dixsourds-et-muets, 
choisis parmi ceux qui sont sous votre direction. Je vous 
invite en conséquence à donner le plus tôt possible les ordres 
pour faire disposer l'atelier nécessaire à cet établissement, 
ainsi qu'au logement que devra occuper le citoyen Belloni. 
Vous êtes plus dans le cas que personne de connaître les 
élèves dont les inclinations et les qualités personnelles les 
rendraient propres à ce genre de travail. 11 convient particu- 
lièrement à ceux qui témoignent quelque goût pour les arts 
du dessin... » Çhaptal 



(I) llelloiii, artiste de la fabrique pontiQcal* du Vatican, était venu s'établir, 
qualqtiea années auparavant, à Paris, où il s'était fait connaître par quelques 
bons ouvrages. 



— o 



Le ministre décida «- que les appointements (200 francs par 
mois) du citoyen Belloni, maître de l'atelier de mosaïque de 
l'Institut des sourds-muets, seraient compris dans les états 
ordonnancés chaque mois pour le paiement des instituteurs 
et employés attachés à cet établissement. » 

Une somme de mille francs lui fut allouée « pour être 
employée à l'achat des outils et ustensiles nécessaires au 
travail des élèves. » 

Belloni n'occupa d'abord que peu de temps un logement à 
l'Institution de la- rue Saint-Jacques ; car des appartements 
lui furent donnés, ainsi qu'à Tardieu, le professeur de gravure 
en pierres fines, à l'hôtel d'Aiguillon, rue de l'Université. 

Ces deux maîtres ne devaient pas non plus demeurer long- 
temps dans cet hôtel. En effet, le ministre écrivait, le 19 
ventôse an X (10 mars 1802), aux administrateurs de l'Insti- 
tution Nationale : 

« La nouvelle destination donnée à la maison d'Aiguillon, 
rue de l'Université, exige que les citoyens Belloni, mosaïkiste, 
et Tardieu, graveur, laissent libres, pour le 1 er germinal, les 
logements qu'ils y occupent. J'ai arrêté qu'ils seraient repla- 
cés à l'hospice des sourds-muets, et je vous invite à leur faire 
préparer promptement les logements qui leur sont destinés. 
Je préviens de ces mesures l'architecte de votre établisse- 
ment. » Chaptal. 



Un décret du 3 thermidor an XIII (21 juillet 1805) transféra 
aux ci-devant Cordeliers l'école de Belloni, qui devint École 
impériale de mosaïque. Voici, d'après l'Almanach impérial, 
ce qu'était l'organisation du nouvel établissement : 

« On y enseigne l'art de la mosaïque à des élèves nommés 
par S. Exe. le ministre de l'Intérieur ; ils y sont logés et ins- 
truits aux frais du gouvernement ; on leur apprend à copier 
en mosaïque les tableaux et à exécuter tous les différents 
objets d'ameublement et de décor. On y reçoit, en outre, en 
qualité d'externes, les jeunes artistes qui veulent s'instruire 



— 6 — 

dansce genre depeinture indestructible. Les différents ouvrages 
en mosaïque qui sont exécutés dans cette école sont exposés 
tous les samedis, de midi à quatre heures, dans une salle 
particulière, pour satisfaire la curiosité des amateurs. » 

Nous devons faire remarquer que ces renseignements ont 
été publiés pour la première fois dans l'Almanach de 18-11. 

Il ne paraît pas, d'ailleurs, que le décret du 3 thermidor 
ait été exécuté immédiatement. En effet, l'administration de 
l'Institution impériale des sourds-muets adressait, à la date 
du 2 mai 1807 (deux aus après la publication du décret), au 
ministre de l'Intérieur, une lettre dans laquelle nous lisons: 

« Monsieur Sicard, notre collègue, vientde nous communi- 
quer la lettre que V. Exe. lui a écrite pour lui annoncer que, 
d'aprèslesnouvellesdispositions ordonnées pourl'organisation 
de l'école de mosaïque, quatre élèves sourds-muets sont 
attachés à cette école en. qualité d'élèves mosaïkistes et ont 
pu y être admis à partir du 1 er mai. L'Administration adonné 
les ordres nécessaires pour l'exécution de votre décision cl 
pour que les élèves fussent conduits à l'établissement de 
mosaïque ; ils y porteront tout le mobilier quileur est person- 
nel. Votre décision est trop favorable aux élèves de notre 
Institution pour que nous ne vous témoignions pas notre vive 
reconnaissance. Nous prions V. Exe. de faire jouir chaque 
année de ce bienfait un certain nombre de ces infortunés... » 

Les quatre élèves de l'Institution de Paris qui ont béné- 
ficié les premiers de la décision ministérielle sont : Claude 
Wallon, François Gire, Claude Manière et Frédéric Grevé. Us 
entrèrent chez Belloni le 4 mai 1807 (1). 

Deux autres élèves, Antoine Blondeau et Edme Page, y 
furent admis le 17 août suivant. 

Au moment ou Claude Wallon fut nommé fonctionnaire de 
l'Ecole de mosaïque, en raison des aptitudes qu'il montrait 
au cours de dessin de l'Institution des sourds-muets, il était 
apprenti cordonnier dans l'atelier de cet établissement. 

(1) Parmi les meubles datant du premier Empire, ou montre aux visiteurs des 
palais de Versailles une petite table à ouvrage eu marqueterie, d'un travail très fiu, 
don des élèves de l'Institution des sourds-muets deParisà l'impératrice Joséphine. 



— 7 



Claude Wallon a été certainement l'élève le plus distingué 
de l'école de mosaïque et le meilleur artiste qui en soit sorti. 
S'il ne parvint pas à la célébrité, c'est parce qu'il s'obstina à 
vivre en quelque sorte à l'ombre de son maître, à qui il avait 
voué une affection filiale et qu'il ne quitta jamais. S'il s'éloi- 
gna quelquefois de lui, c'est que la passion de son art le 
poussait à voyager, pour se perfectionner par la comtempla- 
tion des chefs-d'œuvre de la mosaïque. C'est ainsi qu'il alla 
étudier sur place les plus belles mosaïques de l'Italie, de la 
Suisse, de la Hollande, de la Belgique, de l'Allemagne, de 
l'Angleterre et de toute la France. 

Au retour de ces voyages d'étude, qui avaient encore grandi 
son talent sans développer son ambition, il reprenait sa 
place auprès de son maître et se remettait docilement au 
travail. Il fut le principal collaborateur de Belloni dans les 
œuvres remarquables, meubles et tableaux, destinées à nos 
palais nationaux, et particulièrement dans l'exécution des 
superbes mosaïques que l'on admire, au Louvre, dans la salle 
de Melpomène et dans la rotonde de la galerie d'Apollon. 

Sous la Restauration, l'École de mosaïque fut placée dans 
les services de la maison du roi et prit le nom de manufacture 
royale de mosaïque; elle conserva ce titre jusqu'en 1831, 
époque de sa suppression en tant qu'établissement officiel. 

Belloni et Claude Wallon, maître et clerc, s'éteignirent 
presqu'en même temps. Wallon mourut le 23 septembre 1857 
et Belloni le 27 novembre suivant. 



Le Musée universel des sourds-muets possède le portrait 
de Claude Wallon, buste de grandeur naturelle, exécuté au 
pastel par lui-même. Le Musée le doit à M. Amédée Lhôte, 
de Châlons-sur-Marne, neveu de Claude Wallon, qui a joint à 
ce précieux don une petite mosaïque représentant un paysage 
avec fabrique, travail d'une merveilleuse finesse. 



— 8 — 

M. Amédée Lhôte s'est encore dessaisi, en faveur des col- 
lections de l'Institution Nationale, de plusieurs dessins de son 
oncle, parmi lesquels un « abbé de l'Epée » qui a été repro- 
duit par la lithographie. 

C'est ainsi qu'à la distance de près d'un siècle Claude 
Wallon est revenu, pour y revivre par ses œuvres, dans une 
maison justement fière de la gloire d'un de ses plus dignes 
enfants. 

Théophile Denis. 



JUSTICE POUR LES PETITS 



(i) 



Conférence faite, le 3 février 1895, à la Société Franklin, de Liège 

Par M. SNYCEERS 



Mesdames, Messieurs, 

La société est un être collectif, composé de membres soli- 
daires, appelés à recueillir les biens et' les avantages, mais 
aussi condamnés à supporter les maux et les charges de la 
communauté. 

Incapable d'agir par elle-même, la société remet l'exercice 
de son action aux mains de quelques agents, qui constituent 
le gouvernement. Au gouvernement revient donc le soin d'ap- 
pliquer le principe de la solidarité sociale ; c'est à lui qu'in- 
combe l'obligation de se poser en médiateur naturel, appelant 
les forts au secours des faibles, lès riches au secours des 
pauvres, les savants au secours des ignorants, avec une ten- 
dance constante à diminuer la faiblesse, la pauvreté, l'igno- 
rance. De là, cette protection tutélaire qui accompagne l'homme 

1 Pour paraître prochainement : Justice pour les Petits. — Étude sociale par 
M. Soyckers et F. Gueury. 



— 9 — 

depuis sa naissance jusqu'à sa tombe: crèches et écoles gar- 
diennes, pour les jeunes enfants ; écoles primaires, moyennes 
et professionnelles, pour les plus avancés ; écoles d'adultes 
et travaux divers, pour l'âge viril ; hospices, et refuges, pour 
la vieillesse. 

Si telle est. la sollicitude publique pour les êtres bien cons- 
titués, doués d'une intelligence moyenne et auxquels aucun 
des sens essentiels ne fait défaut, combien plus grande ne 
doit-elle pas être pour les déshérités de la nature auxquels 
manque un sens essentiel, ou dont l'intelligence, par suite 
de causes morbides, accidentelles ou héréditaires, mais d'ail- 
leurs indépendantes de leur volonté, se trouve arrêtée dans 
son développement ; tel est le cas pour les sourds-muets, les 
aveugles et les idiots ou arriérés. 

Or, s'il y a un degré d'instruction qui est de droit naturel 
pour tous les êtres et auquel il n'est permis à personne, pas 
même au père de famille, de soustraire l'enfant jouissant de 
toutes ses facultés, c'est un acte barbare que d'en priver un 
sourd-muet, un arriéré ou un aveugle. Si l'instruction est de 
droit naturel pour les premiers, à plus forte raison l'est-elle 
pourlesderniers, pauvres infortunés, victimes innocentes delà 
société. Aussi chacun doit-il s'efforcer de contribuer à ce que 
tous jouissent des bienfaits de l'éducation. 

Avant de vous exposer ce que sont actuellement, en Bel- 
gique, les établissements d'instruction à l'usage de ces in- 
firmes, et ce qu'ils devraient être, qu'il me soit permis d'ou- 
vrir une parenthèse, pour vous rappeler que les enfants ainsi 
frappés par la perte d'un sens, qui entraîne à sa suite tant 
de souffrances et de privations, ne sont pas des victimes du 
hasard. Si l'on cherche la cause du mal, il n'est pas impos- 
sible de la trouver chez les parents ou les aïeuls. Toute faute 
s'expie; pour être retardé, le châtiment n'en est pas moins- 
certain, et le père coupable est souvent châtié dans son enfant 
innocent. L'homme n'est pas un être isolé; il a des liens 
invisibles avec ses ancêtres et ses descendants. Ses aïeux et 
sa lignée forment le tronc de l'arbre dont il est un des ra- 
meaux uni aux autres et au tronc qui les a tous portés. La 



— 10 — 

même sève coule dans la tige el dans les branches. Si ce 
n'est pas absolument le même sang qui circule dans.le corps 
du père et dans celui de l'enfant, on peut dire néanmoins que 
le sang de l'un et celui de l'autre portent des germes communs 
d'où dérivent les qualités et les défauts héréditaires. Lorsque 
le grand législateur des Hébreux menaçait les transgresseurs 
de la loi d'être frappés dans leurs descendants, il n'énonçait, 
en réalité, qu'un fait naturel, car il faut souvent remonter 
bien haut pour découvrir une cause dont les effets éclatent 
sous nos yeux. 

Les malheureux infirmes, dont le triste sort nous occupe, 
ne sont certes pas coupables de leur malheur, et cependant 
ils subissent le châtiment d'une faute qu'ils n'ont pas com- 
mise La grande et la seule coupable, c'est la société. En ne 
donnant pas, depuis des siècles, à tous les hommes des 
générations éteintes, une éducation intégrale, convenable et 
suffisante, la société a permis ces infortunes. Si, de longue 
date, tous les humains avaient été accoutumés à suivre les 
règles de l'hygiène, de l'ordre et de la morale, le nombre des 
déshérités du sort diminuerait insensiblement et ne constitue- 
rait bientôt que de rares exceptions, soit accidentelles, soit 
dues à de mauvaises volontés individuelles. 

En effet, la lèpre, la peste et d'autres maladies épidémiques, 
qui ont fait tarit de ravages dans le passé, ont, pour ainsi 
dire, disparu, tandis que les maladies contagieuses, telles 
que la variole, le choléra, etc., diminuent d'intensité de jour 
en jour. Il est donc facile à prévoir que, dans un avenir plus 
ou moins éloigné, grâce à l'observation plus exacte des règles 
de l'hygiène, de l'ordre et de la morale, jointe aux décou- 
vertes de plus en plus multipliées de la science, les affections 
contagieuses, de même que les infirmités héréditaires, devien- 
dront de plus en plus rares. 

Puisque la société est la seule coupable, c'est à elle qu'in- 
combe le devoir sacré de réparer le mal dans la mesure du 
possible, en procurant à ces infortunés l'éducation et l'ins- 
truction auxquelles ils Qnt droit, afin de leur permettre de 
devenir un jour des êtres intelligents, des hommes laborieux 



— il — 

et honnêtes, 'des membres utiles de la famille et de la société. 

M. Le Jeune, ministre de la Justice^ l'a formellement re- 
connu quand il a dit à la Chambre des Représentants, lors 
de la discussion de la loi du 27 novembre 1891 sur l'assis- 
tance publique (séance du 18 juin 1891) : 

« L'intérêt des sourds-muets et des aveugles, disait le mi- 
nistre, — et il aurait-dû ajouter: celui des arriérés dont on 
se s'est guère occupé jusqu'ici, — touche à un intérêt géné- 
ral qui n'est pas celui de l'assistance publique dont notre lé- 
gislation a localisé les charges. 

ic L'enseignement dont ils sont susceptibles, ajoutait-il, es 
une nécessité d'un ordre supérieur qui dépasse les facultés des 
communes et qui justifie l'intervention d'un fonds commun. » 

La plupart des pays ont compris ce devoir sacré de l'édu- 
cation et de l'instruction de ces" pauvres infirmes, soit en 
créant pour eux des écoles officielles, soit, ce qui revient à 
peu près au même, en décrétant d'utilité publique des éta- 
blissements d'instruction à leur usage, organisés et soutenus 
par la charité privée, mais jouissant de la personnification 
civile. 

Malheureusement, nous n'en dirons pas autant pour la 
Belgique, qui, quoique s'intéressant indirectement à cet ensei- 
gnement, s'en désintéresse cependant officiellement. 

Voilà pourquoi notre Institut de Liège, comme toutes les 
institutions similaires de la Belgique, à l'exception d'une 
seule, fondée, en 1883, par le Conseil provincial'duBrabant, 
ne doivent leur existence qu'à l'initiative ou à la charité pri- 
vée. L'État belge leur a donné la faculté de naître ; seulement, 
en ne leur accordant pas la personnification civile, il leur 
enlève les moyens de vivre honorablement, d'assurer la posi- 
tion des membres du personnel enseignant, et de maintenir 
leur organisation à la hauteur des progrès modernes réalisés 
dans l'art d'instruire les sourds-muets, les aveugles et les 
idiots ou arriérés. 

Examinons brièvement les dispositions prises par le Gou- 
vernement belge en faveur des infirmes dont je me plais à 
défendre les intérêts. 



- 12 — 

Sur la proposition de l'aveugle Alexandre Rodenbach, 
Membre delà Chambre.des Représentants, la législature inséra 
dans la loi communale de 1836 une disposition ainsi conçue : 

« Le Conseil communal est tenu de porter annuellement au 
budget des dépenses les frais d'entretien et d'instruction des 
aveugles et des sourds-muets indigents, sans préjudice des 
subsides à fournir par les provinces ou par l'État, lorsqu'il 
sera reconnu que la commune n'a pas les moyens, d'y pour- 
voir sur ses ressources ordinaires. » 

Dans le principe, cette disposition était rigoureusement 
appliquée. Les provinces et l'État n'intervenaient dans ces 
frais que tout à fait exceptionnellement, quand il était établi 
que les communes se trouvaient dans l'impossibilité de les 
payer. — Mais, prenant le mot indigent dans son acception 
la plus étroite, les communes se gardaient bien de faire pro- 
fiter de cette disposition de la loi les enfants des parents qui 
ne figuraient pas sur la liste des indigents ou du bureau de 
bienfaisance. 

Or, il est nombre de ménages qui, à force de travail et 
d'économie, parviennent à lier les deux bouts sans recourir 
à la charité, mais qui sont dans l'impossibilité absolue de 
payer plusieurs centaines de francs pour la pension d'un 
enfant dans un établissement spécial, voire le montant d'un 
minerval d'externe. 

Cet état de choses dura jusqu'en 1876. Alors, la loi du 
14 mars 1876, sur le domicile de secours, instituait, dans 
chaque province, un fonds commun, à l'effet d'établir entre 
les différentes communes une répartition de certaines obliga- 
tions de la bienfaisance publique. 

Ce fonds commun était formé, dans chaque province, au 
moyen de versements auxquels toutes les communes du res- 
sort contribuaient pour moitié d'après leur population et 
pour l'autre moitié au prorata du produit en principal des 
impôts, dont ïe rendement servait de base à la répartition du 
fonds communal ; la quote-part de chaque commune était 
déterminée annuellement par la députation permanente, sauf 
recours au Roi. 



— 13 — 

Les trois quarts des frais de l'entretien- des sourds-muets 
et des aveugles indigents étaient supportés par le fonds com- 
mun, et l'autre quart par les communes. 

Enfin, la loi du 27 novembre 1891, sur l'assistance publique, 
place la question sur son véritable terrain, en déterminant, 
ainsi qu'il ressort du commentaire de là loi par M. le ministre 
de la Justice, Jules Le Jeune, le principe de la solidarité so- 
ciale et générale. 

D'après la loi actuellement en vigueur (Art. 16), « les^ 
frais de l'entretien et du traitement des indigents atteints 
d'aliénation mentale, ainsi que les frais de l'entretien et de 
l'éducation des indigents sourds-muets ou aveugles placés 
dans un institut spécial, pour y recevoir l'instruction, sont 
supportés, à concurrence de moitié, par le fonds commun, 
ainsi .qu'il est dit à l'article 17 de la présente loi; le surplus 
de ces frais se répartit par moitié entre la province et l'État. 

« Ne sont considérés comme atteints d'aliénation mentale 
que les indigents admis dans un asile d'aliénés ou séques- 
trés, en exécution des lois, pour une cause autre que la dé- 
mence sénile. 

« Art. 18. Le fonds commun est géré par la députation per- 
manente du Conseil provincial. » 

Enfin, l'article 19 dit, entre autres, que la députation 
permanente doit s'assurer, par voie d'enquête ou d'expertise, 
le cas échéant, que l'indigent est en état de profiter de l'ins- 
truction donnée dans les instituts ; — qu'elle doit veiller à 
ce que le séjour des indigents sourds-muets ou aveugles 
(absolument rien des arriérés) dans les instituts ne se pro- 
longe pas au-delà du temps nécessaire à leur instruction. 

Et voilà tout! — C'est quelque chose évidemment, puisque 
le Gouvernement garantit un minimum de pension pour 
chaque élève sourd-muet ou aveugle admis dans un institut 
spécial ; mais ce quelque chose est bien loin d'être suffisant, 
comme nous le verrons dans la suite de cette causerie. 

La Belgique compte actuellement onze établissements ou- 
verts aux sourds-muets : Un dans la province d'Anvers, trois 
dans le Brabant, un dans la Flandre occidentale, deux dans 



— 14 — 

la Flandre orientale, «mdans la province de Liège, deuxA&ns 
le Limbourg et un dans la province de Namur. 

L'institut d'Anvers et celui de Berchem-Sain te- Agathe-lez- 
Bruxelles sont exclusivement affectés aux garçons sourds- 
muets ; celui de Bruxelles, aux sourdes-muettes et aux filles 
aveugles ; celui de Woluwe-Saint-Lambert-lez-Bruxelles, aux 
sourds-muets et aux garçons aveugles ; celui de Bruges, aux 
sourds-muets et aux aveugles des deux sexes ; ceux de Gand, 
l'un aux sourds-muets et l'autre aux sourdes-muettes ; celu 
de Liège, aux sourd-muets et aux aveugles des deux sexes; 
ceux de Maeseyck, l'un aux sourds-muets et aux garçons 
aveugles, l'autre aux sourdes-muettes et aux filles aveugles ; 
eufin, celui de Bouge-lez-Namur, aux sourds-muets des deux 
sexes. 

Un seul de ces établissements, celui de Berchem-Sainte- 
Agatbe, créé en 1883, par le Conseil provincial du Brabant, 
est une institution publique. Toutes les autres institutions 
sont des établissements privé?; toutefois, parmi ces derniers, 
il y en a deux, l'Institut d'Anvers et celui de Liège, qui mé- 
ritent une mention spéciale. 

L'un et l'autre sont des établissements philanthropiques t 
administrés, à titre gracieux, par une Commission spéciale, 
dont les membres sont choisis directement par l'Assemblée 
générale, annuelle des souscripteurs de l'œuvre. Les huit 
autres institutions sont des établissements purement privés 
dans l'étroite acception du mot. 

L'Institut d'Anvers et celui de Liège ne doivent, en réalité, 
leur existence et leur prospérité relative qu'au produit de 
souscriptions particulières, de dons, de collectes, etc. En 
effet, leur budget annuel accuserait un déficit assez impor- 
tant, si la charité privée, sollicitée incessamment, ne venait 
en aide à l'œuvre ; car, comme j'ai déjà eu l'honneur de 
vous le dire, malgré leur caractère essentiellement philanthro- 
pique, contrairement à ce qui a lieu pour la plupart des 
œuvres de bienfaisance et de prévoyance, ils ne jouissent 
pas de la personnification civile, ce qui rend et rendra tou- 
jours leur existence très précaire. 



Les aveugles sont encore plus mallotis. En effet, il n'existe, 
en Belgique, qu'un seul institut exclusivement affecté aux 
aveugles, celui de M. Simonon, à Ghlin-lez-Mons, en Hainaut; 
les six autres ne sont, en réalité, que des instituts pour les 
sourds-muets, acceptant quelques aveugles, auxquels ils 
sont incapables, vu l'insuffisance des ressources dont ils 
disposent généralement, de donner une instruction étendue, 
ni, comme nous le verrons pour terminer, les moyens com- 
plets de gagner honorablement leur vie et de se suffire à 
eux-mêmes. 

Quant aux idiots ou arriérés, qui comprennent non seule- 
ment les enfants simples d'esprit, mais aussi tous ceux qui, 
en raison de leur état maladif, tant au point de vue physique 
qu'au point de vue mental, ne peuvent recevoir d'une façon 
convenable l'enseignement dans les écoles- ordinaires, par 
les méthodes en usage dans ces écoles, on s'est contenté 
ou de les abandonner à leur malheureux sort, ou de les inter- 
ner dans les hospices d'aliénés, où ils ne sont nullement à 
leur place. A part l'établissement d'Esterbeek-lez-Bruxelles, 
créé, l'année dernière, par quelques philanthropes, établisse- 
ment essentiellement privé, ouvert aux enfants des familles 
aisées, il n'existe, en Belgique, pour les idiots indigents, au- 
cune école, ni publique, ni privée. 

Mais, me direz-vous, pourquoi la charité privée, qui a su 
créer quelques établissements, très incomplets, il est Vrai, 
pour les sourds-muets, n'en créeraikellepas pour les aveugles, 
ainsi que pour les idiots ou arriérés ? 

La réponse à cette question est bien simple- Notez d'avance 
que je ne veux pas faire ici ie procès à la Belgique. Notre 
pays se distingue par d'assez beaux côtés pour qu'on ne 
doive pas craindre, dans l'occasion, de mettre en lumière 
ses côtés faibles. 

Disons-le donc franchement, en fait de charité, on a, de 
tout temps, visé plus à l'effet qu'à la réalité. Un grand 
nombre d'hommes sont capables de parler chaleureusement 
en faveur des malheureux, quelques-uns de s'occuper d'eux, 
très peu d'aller jusqu'à leur sacrifier une parcelle, je ne dis 



— 16 — 

pas de leur fortune, mais de leur superflu. — 11 faut bien le 
reconnaître, du reste, on a tant abusé, on abuse tant tous 
les jours de la facilité du public; ce public a été si souvent 
exposé à être trompé dans son attente, qu'il est bien en droit 
de se montrer défiant et de confondre l'abstention avec la 
prudence. 

Lorsqu'il s'agit simplement de l'entretien matériel des mal- 
heureux, il se peut que, parfois, de grands capitaux ne soient 
pas indispensables! — 11 suffirait d'accomplir ce que font 
les Petites Sœurs des pauvres. Notez bien que je n'invente 
rien ; c'est un jeune conférencier que vous avez eu le plaisir 
d'applaudir, il y a quelques semaines, qui nous a servi cette 
trouvaille ; écoutez ! 

« Les Petites Sœurs des pauvres, disait le conférencier, sont 
une institution charitable de nature essentiellement privée. 
Or, la plus grande partie du pain consommé dans les diffé- 
rentes maisons des Petites Sœurs des pauvres, à Paris, pro<- 
vient des restes déjetés dans les Lycées, et, ajoutait-il, on ne 
croirait jamais à quel point déjettent les jeunes gens aisés. 
— Cette assertion est tellement vraie que, pendant les va- 
cances, il y a souvent disette aux Petites Sœurs. » 

D'un autre côté, il ajoutait : '« Le café consommé par les 
vieillards — et c'est la boisson tant désirée par eux et si né- 
cessaire pour eux — (c'est toujours le conférencier qui parle 
ainsi) — est fait avec le marc de café recueilli dans les res- 
taurants parisiens: on obtient ainsi une boisson qui a encore 
un peu l'apparence du café. » 

Sans doute, il faut faire l'éloge de tous les actes de cha- 
rité ; mais franchement, du moment que ces actes perdent tout 
Caractère de convenance, il est permis de se demander si le 
patrimoine commun de l'humanité n'est pas suffisamment 
riche pour que tous les vieillards puissent, à leur faim, man- 
ger du pain venant de la boulangerie et boire une tasse de 
café réel qui les réconforte. 

Bornons-nous donc à constater qu'en fait d'assistance, il 
est impossible d'arriver à un résultat satisfaisant et suffisant 
à la fois, au moyen d'une Association privée. 



— n — 

D'ailleurs, toute création, pour être véritablement utile, 
doit tenir à un tout et s'agencer avec ce tout ; or, les Asso- 
ciations privées ne peuvent avoir cette vue d'ensemble, ni 
associer ce qu'elles font, et ce que font les autres, à ce que 
voudrait faire l'État. L'État seul est capable d'embrasser un 
tout; seul, il possède les ressources nécessaires à de grandes 
créations. Et cependant, au risque de ne produire qu'un 
semblant d'amélioration à la condition des infirmes qui nous 
occupent, l'organisation d'un ou de plusieurs établissements 
d'instruction à leur usage doit êlre logique, intelligente, 
grande et complète. 

En elTet, pour ne parler que d'une seule catégorie d'in- 
firmes, les aveugles, il est constaté que, dans toute école 
d'aveugles, la moitié des élèves aura pour lot les travaux 
manuels et devra un jour chercher des moyens d'existence 
d'un métier ; l'autre moitié s'adonnera aux professions plus 
ou moins libérales, telles que la littérature, l'enseignement, 
la profession d'organiste, de pianiste, d'accordeur de pia- 
nos, etc. Or, à moins d'être doué d'une habileté peu commune 
et d'une force de caractère remarquable, l'aveugle se trou- 
vera toujours dans l'impossibilité la plus complète de subve- 
nir à ses besoins par l'exercice de n'importe quel métier 
manuel. 

Dans la plupart des pays, du reste, on a compris l'insu'fi- 
sance du travail de l'ouvrier aveugle, et, ici d'une façon, là 
d'une autre, on lui est venu en aide. Le devoir de la société 
ne se borne pas à donner l'éducation à un enfant aveugle, à 
en faire un honwae éclairé, un bon musicien, un ouvrier plus 
ou moins habile; car, au point de vue de l'économie sociale, 
la société n'aura rien fait tant qu'on pourra lui demander 
sans recevoir une réponse favorable: Cet homme que va-t-il 
devenir? 

En thèse générale donc, l'ouvrier aveugle ne peut se suffire 
à soi-même; celui qui y parvient est une rare exception. 
Aussi, les pays où l'enseignement des aveugles est officielle- 
ment organisé, ont compris l'absolue nécessité d'étendre 
leur action aux travailleurs aveugles. — Ainsi, à Amsterdam, 

2 



— 18 — 

à côté de l'école pour les enfants aveugles, on a créé un 
asile-atelier pour les adultes ; en Allemagne, les écoles de 
Berlin, de Brandebourg , de Breslau, de Dresde, de Dùren, 
de Francfort, etc., et, en Autriche, celles de Vienne, de 
Prague, etc., ont organisé des ateliers, où les aveugles inca- 
pables de se suffire à eux-mêmes continuent à travailler et 
à vivre en commun. En Suisse, l'école de Lausanne a son 
atelier d'adultes, et il en est de même des principaux éta- 
blissements de la France, de l'Angleterre et de l'Amérique. 

Eh bien ! croyez-vous que tous ces pays eussent créé ces 
ateliers, si l'aveugle eût pu vivre de son travail quotidien, au 
sein de sa famille, apporter son écot à la lable d'un frère ou 
d'une sœur? — Poser la question, n'est-ce pas la résoudre? 
— Donc, l'organisation d'un établissement d'aveugles, pour 
être efficace, doit être aussi parfaite que possible, c'est-à- 
dire, que cet établissement doit comprendre, d'une part, une 
école littéraire, scientifique, musicale et professionnelle pour 
les jeunes, d'autre part, un atelier et un asile pour les adultes. 

Malheureusement, ce qui est possible ailleurs ne l'est pas 
actuellement en Belgique, où nos œuvres philanthropiques 
n'ont pas droit de vie. Ainsi, tandis que chez nos voisins, en 
Hollande, en France et en Allemagne, tous les établisse- 
ments de sourds-muets, d'idiots et d'aveugles, soutenus par 
la charité privée, et administrés, à titre gracieux, par une 
Commission spéciale, sont décrétés d'utilité publique et ac- 
quièrent par là la personnification civile, notre Institut de 
Liège, de même que les établissements philanthropiques simi- 
laires, peu nombreux, et pour cause, ne pouvant se suffire à 
eux-mêmes, doivent, pour vivre au jour le jour, sans garan- 
tie du lendemain, faire un appel continuel à la charité privée 
La personnification civile leur est refusée. 

Voilà pourquoi la création d'établissements philanthro- 
piques privés, grands et complets, à l'usage des infirmes qui 
nous occupent, est impossible en Belgique ; voilà aussi pour- 
quoi un si grand nombre de ces infortunés restent dépourvus 
d'éducation et continuent à croupir dans l'ignorance la plus 
complète ! 



— 19 — 

Ce sombre tableau, terrible dans sa vérité, qui fait tache 
dans une société civilisée, doit disparaître, et il disparaîtra, 
j'en ai la ferme conviction.__— M. Gustave Beltjens, conseiller 
à la Cour de cassation, dit dans son ouvrage : La Constitu- 
tion révisée, annotée au point de vue théorique et pratique : 
« L'enseignement chez nous, en Belgique, est libre : dès 
lors, la loi ne pourrait pas obliger le père de famille à n'en- 
voyer ses enfants qu'aux écoles officielles ; mais qu'elle dé- 
crète donc l'instruction obligatoire, qu'elle règle la durée et 
les conditions de cet enseignement, et elle fournira à la patrie 
des citoyens intelligents, à même de participer au jeu de nos 
institutions politiques. Une telle loi n'apporterait aucune en- 
trave à la liberté de l'enseignement et aux droits sacrés du 
père de famille d'élever ses enfants d'après ses goûts et ses 
aspirations. » — Eh bien, du jour où le Gouvernement, com- 
prenant sa mission, décrétera la loi sur l'instruction primaire 
obligatoire, notre cause sera gagnée. Il suffira de réclamer 
de la législature, en faveur de nos protégés, un paragraphe 
spécial, ainsi conçu : « Le Gouvernement veillera à l'organi- 
sation d'un nombre suffisant d'Écoles officielles, destinées à 
donner une instruction primaire intégrale aux sourds-muets, 
aux idiots et aux aveugles. » 

J'ose espérer que bientôt le projet sur l'instruction primaire 
obligatoire verra le jour et que, ralliant autour de lui tous les 
amis dévoués à la cause sainte du progrès, il saura faire 
une large part à ces infortunés, si dignes d'intérêt, aux 
sourds-muets, aux arriérés et aux aveugles, trop longtemps 
abandonnés et traités comme des parias. En prenant en 
main la cause de ces infirmes les membres de la législature 
auront fait leur devoir, en même temps qu'une bonne action. 

Tous, du reste, nous pouvons participer à cette bonne 
œuvre ! Usons de notre influence sur les pouvoirs publics ; 
prêchons la guerre sainte dans nos journaux et autres publi- 
cations périodiques ; unissons, en un mot, tous nos efforts 
dans un but commun, but social, humanitaire et philanthro- 
pique, et la victoire sera à nous, éclatante et décisive. 

C'est animé de l'espoir d'être compris, encouragé et se- 



20 — 



condé dans cette belle campagne par tous les hommes de 
cœur, que je vous dis, non pas adieu, mais au revoir ! 

M. Snyckers. 



OBSERVATIONS SUR LA MARCHE A SUIVRE 

DANS 

L'ENSEIGNEMENT de la GÉOGRAPHIE aux SOURDS-MUETS 

[Suite] 



TROISIÈME PARTIE 
PRATIQUE 

I — DE LA THÉORIE A LA PRATIQUE. QUELQUES LEÇONS 

Joignant la pratique à la théorie, il nous a semblé néces- 
saire de citer plusieurs leçons présentées à nos élèves du- 
rant la première année d'enseignement géographique. 
Grouper ici toutes celles que permet de faire le programme 
nous entraînerait trop loin. Nous avons donc choisi quelques 
résumés correspondant aux grandes divisions de ce pro- 
gramme ; c'est ce qui fera l'objet de la dernière partie -de 
notre travail. 



l ar récit. — Les grandes gares de chemin de fer 
de la capitale 

Il y a deux ans, j'ai conduit G... à la gare d'Orléans-, le chemin de fer 
d'Orléans se dirige vers le sud de la France. 



— 21 — 

Votre ancien camarade T... était de Nîmes. Pour se rendre chez ses 
parents, il prenait le train à la gare de Lyon. Il voyageait sur les chemins 
de fer de Paris-Lyon-Méditerranée, qui conduisent dans l'Est et dans le 
Sud de notre pays. ^ 

Chaque année, je passe mes vacances en Normandie, dans l'Ouest de 
la France. Je peux partir par la gare Saint-Lazare ou par la gare Mont- 
parnasse. J... prend aussi le train à cette dernière gare pour se rendre en 
Bretagne, à Douarnenez. 

On va en Alsace-Lorraine par la gare de l'Est ou gare de Strasbourg. 
L'Alsace-Lorraine est située en effet à l'Est de la France. 

La mère de M... habite le Nord de notre pays; elle est d'Amiens. Aussi, 
pour aller la voir, votre camarade prend le train à la gare du Nord. 

Lorsque les parents de L. . habitaient Saint-Mandé, il pouvait aller 
chez eux en prenant le train à la gare de Vincennes, sur la place de la 
Bastille. Le chemin de fer de Vincennes se dirige vers l'Est, dans les 
environs de Paris, alors que le chemin de fer de Sceaux — gare de Sceaux 
— se dirige vers le sud de la capitale. 



Que de renseignements nous avons pu fournir à nos élèves 
en leur présentant cette leçon: G...! d'où es-tu? A quelle 
gare prends-tu le train pour te rendre chez tes parents? A 
quelle heure as-tu pris le train aux vacances dernières? 
Combien as-tu payé pour ton billet? Combien de temps es-tu 
resté en chemin de fer? Quelle est la longueur du parcours? 
Avais-tu pris une voiture de seconde ou de troisième classe? 
As-tu changé de train? Qu'as-tu remarqué sur ta route?... 

Le récit que nous donnons ci-dessus ne contient donc 
que les points principaux sur lesquels nous avons appelé 
l'attention des enfants tout en dialoguant avec eux; mais, 
par les questions qui précèdent, on voit tout le développement 
dont il est susceptible oralement. Le plan de Paris, que nous 
avons tracé au tableau noir, nous a permis de désigner 
l'emplacement des grandes gares dont il était question. De 
plus, sur une carte de France, déjà étudiée à propos du 
pays natal, et qu'un élève avait été heureux de reproduire 
de mémoire, nous avons indiqué la direction des grandes 
lignes sur lesquelles les enfants voyageaient. Nous nous pro- 
mettions d'y revenir à la fin de l'année, quelques jours avant 
le départ en vacances, afin de leur donner tous les rensei- 
gnements désirables pour un voyage en chemin de fer. C'est 



— 22 — 

aussi le moment que nous avions choisi pour faire avec l'in- 
dicateur les exercices dont nous avons parlé précédemment. 

2» récit. — Les collines et les montagnes 

En allant au parc des Bultes-Chaumont, vous suivez la rue de Belle- 
ville. Là, vous êtes vite fatigués, car cette rue monte beaucoup. Arrivés 
au parc, vous êtes sur une hauteur, sur une colline. 

De même, lorsque vous arrivez au pied de l'église du Sacré-Cœur, vous 
êtes encore sur une colline. 

Montmartre et les Buttes-Chaumont sont des collines. 

Le Panthéon est bâti sur une hauteur. Vous revenez quelquefois de 
promenade par la rue de la Montagne-Sainte-Geneviève qui va en mon- 
tant ainsi que le boulevard Saint-Michel. 

Des fortifications, vous apercevez le fort de Montrouge. Il est bâti sur 
une colline. 

Vous connaissez aussi le fort du Mont Valérien. Ce mont a cent 
soixante mètres de hauteur. 

Autour de Paris, il n'y a que des collines. En Normandie, en Flandre, 
dans la Bretagne, près de Bourges également. 11 n'y a pas de montagnes. 

Vos camarades A... et B... ont vu des montagnes. Celles-ci sont beau- 
coup plus élevées que les collines. Il y eu a qui ont 2,000 mètres. 
3,000 mètres de hauteur et même davantage, dix fois la tour Eiffel! 

Nous avons vite remarqué que l'élève ne se rendait compte 
que très difficilement des accidents de terrain qu'il avait sous 
les yeux. Un jour, l'un d'eux voit sur le boulevard Saint- 
Michel un haquet fortement chargé et se rendant dans la 
direction de Montrouge. Arrivés à la hauteur du musée de 
Cluny, les chevaux s'arrêtent et ne peuvent plus avancer. 
Nous lui demandons pourquoi, en lui faisant observer que 
sur le boulevard du Palais ces mêmes chevaux allaient au 
trot. Il reste hésitant et n'ose se prononcer. Ce que voyant, 
nous nous sommes attaché à faire observer à nos élèves les 
diverses hauteurs qui sont dans Paris ou bien aux environs; 
c'est l'objet de notre premier j*ccit sur les collines et les mon- 
tagnes. Un plan de la capitale a suffi pour cela. La leçon sui- 
vante a pu dès lors être consacrée aux systèmes montagneux 
de notre France. Nous avons parlé des montagnes et des 
frontières, des glaciers, des sources, des fleuves, des forêts, 
des avalanches, des ascensions, des neiges perpétuelles, des 



— 23 — 

pâturages et des troupeaux... etc. Non seulement la cafte de 
France au tableau noir, mais des gravures, des photographies 
ont servi à éclairer nos explications. Le tracé des grands 
fleuves français a complété l'ensemble en nous permettant de 
faire suivre un cours d'eau depuis sa source jusqu'à son 
embouchure. Les cartes en relief nous ont avantageusement 
aidé. 

3 e récit. — Le globe terrestre 

Le doigt est une partie de la main, et la main n'est qu'une partie du 
corps. 

L'Institution est une partie de Paris ; Paris est une partie de la France ; 
la France est une partie de l'Europe. 

L'Europe, à son tour, est une partie de la terre, du globe terrestre. 

Vous avez vu en 1889 des sourds-muets d'Amérique. 

Votre camarade B... est né en Afrique. 

11 y a quelques Chinois à Paris; ce sont des habitants de la Chine, 
vaste contrée de l'Asie. 

On conduit à Nouméa, dans la Nouvelle-Calédonie, les assassins et les 
voleurs. La Nouvelle-Calédonie fait partie de l'Océanie. 

L'Europe, l'Asie, l'Afrique l'Amérique et l'Océanie sont les cinq parties 
du monde. 

L'Europe et l'Océanie sont les deux plus petites parties du globe ter- 
restre ;i' Afrique, l'Amérique et l'Asie sont les trois plus grandes. La 
plus grande de toute?, c'est l'Asie. Elle est située à l'Est de l'Europe, 
tandis que l'Afrique se trouve au Sud et l'Amérique à l'Ouest. 

Immédiatement après avoir donné quelques notions géné- 
rales sur l'Europe, nous avons abordé l'étude de la Terre, 
allant ainsi du proche au lointain et étendant progressive- 
ment le cercle des connaissances de l'enfant. Notre premier 
récit, celui que nous citons, a porté sur les divisions du 
globe. Nous n'avons pas cru devoir nous contenter de des- 
siner un planisphère au tableau ou de montrer sur un globe 
les cinq parties du monde. Le sourd-parlant est plus exi- 
geant ; que de fois ne nous a-t-il pas posé des questions dans 
le genre de celles-ci : « Y a-t-il plus d'habitants en Europe 
qu'en Asie? Pourquoi avons-nous pris l'Algérie ? Pourquoi 
nous battons-nous au Tonkin?... » C'est pour le satisfaire 
que nous avons décrit en peu de mots l'aspect de chacune 



— 24 — 

des parties de la terre, usant fréquemment de comparaisons, 
nous arrêtant sur les grandes colonies pour dire à qui elles 
appartenaient ; c'est ainsi que nous avons montré la terre 
européenne cultivée sur presque toute son étendue, cou- 
verte de villes industrielles; l'immense Asie, riche au Sud et 
convoitée par les premières puissances de l'Europe, riche 
encore à l'Est et très peuplée, froide et déserte au Nord ; le 
continent africain, avec ses déserts, mais aussi avec son 
Algérie et son Egypte; l'Amérique, hier encore couverte de 
forêts vierges, aujourd'hui tendant à effacer l'ancien conti- 
nent par ses productions agricoles et industrielles. Nous avons 
ajouté un second récit sur les habitants du globe, leurs ca- 
ractères distinclifs, leurs mœurs, leur instruction. Le musée 
d'ethnographie du Trocadéro nous a été d'un utile concours. 
Enfin, nous avons terminé par un entrelien portant sur la terre 
et l'eau (les continents et les mers, d'où vient l'eau, où elle 
va, où elle retourne), sur les diverses zones ou climats... etc. 

(A suivre.) A. Legband. 



LA PAROLE 



DANS LA 



PREMIÈRE ..ANNÉE D'ENSEIGNEMENT DU SOURD-MUET 

(Suite) 



CHAPITRE IV 

ÉTUDE DE LA PHRASE PARLEE 

La phrase, avons-nous dit précédemment, a ses difficultés 
particulières. S'il était nécessaire d'apporter des preuves à 
l'appui d'une telle affirmation, il suffiraitde renouveler l'ex- 
périence dont parle M. Goguillot et qui consiste à noter « les 



— 28 — 

incohérences que commet le jeune sourd-parlant » dans la 
lecture à haute voix, quand on ne lui a pas fait subir une pré- 
paration spéciale ; ou même simplement de reproduire le 
récit dans lequel M. Gbguillot a noté ces incohérences (1). 
Mais il est bien inutile de chercher des preuves : elles 
s'offrent à nous dès nos premiers pas. Tous les professeurs 
de sourds-muets savent que leurs élèves, bien qu'ils arti- 
culent d'une façon très pure tous les sons, toutes les syl- 
labes de la première phrase qui leur est présentée, ne la 
prononcent pas moins d'une façon défectueuse. Les « inco- 
hérences » que M. Goguillot a remarquées dans la lecture 
à haute voix d'un récit se produisent dans la prononciation de 
la phrase la plus simple. Et nous ne rendrions pas nos 
sourds véritablement parlants si, dans la démulisation, nous 
ne faisions une élude spéciale de la phrase parlée. 

Au point de vue du mécanisme, il y a deux choses à con- 
sidérer dans une phrase : le débit et la liaison des mots. 

Pour prononcer couramment : 

Le samedi tu nous donnes des images, 

il faut d'abord donner à chaque syllabe la durée et l'inten- 
sité qui lui conviennent, suivant la place qu'elle occupe (les 
syllabes di, do, ma doivent être légèrement accentuées et 
prolongées). Il faut, de plus, que tous les mots se succèdent 
sans interruption (le dernier son de chaque mot doit être 
lié au premier son du mot suivant) : 

Le samedi tu nous donnes des images. 

A chacune de ces deux parties du mécanisme de la phrase 
correspondent des difficultés que nous allons sssayer d'exa- 
miner de près. 



(I) Gjguillot — Ouv. cilé, p. 3 1 d. 



— 26 



I. — Le débit. 



Nous avons précédemment défini le débit et montré qu'il 
est constitué par deux qualités de la parole : le rythme et 
X accentuation. Il nOus reste à montrer comment on peut le 
faire connaître au sourd-parlant. 

La lecture sur les lèvres suffirait à la rigueur pour lui 
faire saisir le ryhtme de la parole ; et on pourrait lui faire 
percevoir les deux éléments du débit en faisant appel au 
seul sens de la vue. On n'aurait pour cela qu'à battre la 
mesure devant lui, en soulignant l'articulation de chaque 
syllabe par un mouvement de la main plus ou moins bref et 
plus ou moins énergique, suivant que cette syllabe est plus 
ou moins brève et plus ou moins forte. 

Mais il nous paraît plus simple et plus sûr d'employer 
le toucher par pression. Le professeur pose la main sur 
l'épaule de son élève, et, par des pressions successives 
il indique la durée et l'intensité de chaque syllabe. 
De même que le musicien, en appuyant sur les touches d'un 
piano, fait jaillir de cet instrument une mélodie avec 
son rythme et ses nuances, de même le professeur, en pres- 
sant l'épaule de son élève, lui fait prononcer une phrase avec 
le rythme et l'accentuation qui lui conviennent. 

Nous avons fait observer précédemment que le manque 
d'agilité des organes phonateurs de nos élèves nous obli- 
geait à ralentir le débit des premières phrases que nous leur 
présenlions. Là encore, nous imitons le professeur de piano 
— qui, dans un morceau, remplace « allegro » par « adagio » 
ou par « andante » quand il s'adresse à des élèves peu fami- 
liarisés avec le mécanisme de leur instrument. En ralentis- 
sant ainsi le mouvement, on n'atyère pas le dessin général 
d'une mélodie ; on ne change pas davantage la physionomie 
d'une phrase parlée. 

L'intonation de la parole — si on laisse de côté les 
nuances les plus délicates, qui varient avec les -personnes 



— 27 — 

— obéit à un certain nombre de lois fondamentales qui for- 
ment la base de l'étude de la diction. M. Goguillot s'est oc- 
cupé de rechercher ces, lois (1). Il déclare d'abord qu'« il ne 
faut pas envisager l'accent tonique dans le mot mais, dans 
la phrase ». Il pose ensuite la règle suivante : « La voyelle 
tonique est généralement la dernière prononcée avant un 
arrêt ou une reprise du souffle (2)». Puis il passe en revue, 
en se basant sur un ouvrage de M. Dupont-Vernon (de la 
Comédie-Française), une série de cas « où se trouve un mot 
de valeur sur lequel il convient d'insister particulièrement ». 
Les principes généraux qui en découlent sont très intéres- 
sants à consulter, mais il serait assez difficile de les retenir 
tous. 

Au surplus, il n'est peut-être pas indispensable de formu- 
ler des règles précises. Il ne s'agit pas de faire connaître à 
nos élèves les principes de la diction ; notre but — beau- 
coup plus modeste — consiste simplement à combattre la 
monotonie de leur parole ; notre idéal (en fait de diction) 
serait de les amener à parler aussi bien qu'un entendant il- 
lettré. 

Lorsque nous présentons une phrase à nos sourds-par- 
lants, nous n'avons qu'à observer la façon dont nous la pro- 
nonçons nous-même et à tâcher de leur faire reproduire, 
dans la mesure du possible, notre propre débit. 

Le jeune enfant doué de tous ses sens apprend l'intona- 
tion comme il a appris les éléments phonétiques, par imita- 
tion. Il en sera de même pour le sourd, avec cette différence 
qu'il prendra pour guide le toucher au lieu de l'ouïe. Par 
suite de cette substitution de sens l'initiation de ce dernier 
aux deux éléments du débit sera lente, mais, grâce à la mé- 
moire musculaire, elle aura sûrement lieu. Nos élèves se 
formuleront sans doute à eux-mêmes quelques règles fonda- 
mentales qu'ils induiront de l'expérience, et qui, si elles 



(1) Goguillot — Ouv. cité, — chapitre : Accentuation, p. 320. 

(2) En lisant les exemples cités par M. Goguilllot, on s'aperçoit qu'il place un 
« arrêt » là où il n'y a en réalité qu'une syllabe ou plutôt une voyelle « tenue ». 



— 28 — 

ne sont pas absolument précises ni justes, ne leur rendront 
pas moins de grands services. 

Mais ce résultat ne pourra être atteint qu'après une assez 
longue pratique. Or, il est indispensable de mettre le jeune sourd 
en état de retenir le débit des phrases qu'on lui enseigne. Car, 
d'une part, il n'est pas mauvais qu'il répète ces phrases de 
lui-même, lorsque le professeur est occupé avec un de ses ca- 
marades. Et, d'autre part, il faut qu'il les retienne afin de s'en 
servir quand l'occasion s'en" présente. Pour cette double 
raison, il faudrait pouvoir graver dans la mémoire de nos 
élèves, en même temps que les mots, la façon dont ils 
doivent être assemblés pour former des phrases. 

On peut atteindre ce résultat, au moins en partie, en 
adoptant une notation visible du débit. Que l'on souligne, 
par exemple, les syllabes accentuées en faisant remarquer 
à l'élève qu'il doit prononcer d'un trait tout ce qui précède 
la première syllabe soulignée, poser nettement la voix sur 
la voyelle de celle-ci et l'y maintenir un léger temps, puis 
repartir sans arrêt jusqu'à la syllabe soulignée qui suit : 



Je suis malade. 

J'ai mis mon cahier dans ma case. 



L'élève saisit assez vite cette notation toute convention- 
nelle du débit. Cela pourrait s'admettre a priori puisque les 
signes graphiques adoptés ne font que traduire le dessin de 
la phrase tel qu'il a été saisi oralement et tel qu'il a été retenu 
au moins en partie. Mais le jeune sourd-parlant ne tarde pas à 
nous fournir de ce fait des preuves plus saisissantes que ce 
simple raisonnement. Essayez, après quelque temps d'exer- 
cice, de cacher une partie de la phrase que vous lui faites 
lire sur le tableau noir et vous verrez votre élève écarter 
doucement votre bras et, avant de débiter la phrase à haute 
voix, la lire mentalement. Un de nos élèves allait même, au 
début, jusqu'à poser le doigt sur toutes les syllabes^ accen- 
tuées. Si on essayait de lui faire commencer sa lecture avant 



— 29 — 

qu'il ait pris cette précaution préalable, il prolestait et tâchait 
d'expliquer qu'il la considérait comme indispensable. 

Ces élèves ne montrent-ils pas qu'ils ont compris que la 
\ue de l'ensemble d'une phrase peut seule indiquer le carac- 
tère de chacune de ses parties? Avons-nous tort devoir dans 
les deux faits cités des preuves de la facilité avec laquelle le 
sourd-parlant comprend qu'une phrase est un tout qui a des 
qualités indépendantes de celles de ses éléments constitutifs? 
Dans la synthèse au moyen de laquelle on forme une phrase, 
à l'aide d'un certain nombre d'éléments phonétiques, il ne 
démêle certainement pas l'opération elle-même, mais il en 
saisit le résultat : -un corps nouveau qui a ses propriétés 
propres. 

La notation visible du débit n'est cependant pas sans 
inconvénient. Le jeune sourd-parlant, s'exagérant l'impor- 
tance des syllabes soulignées, les articule trop fortement et 
les prolonge trop, tandis qu'il passe avec trop de rapidité 
sur celles qui précèdent ou qui suivent, en dénature quelques- 
unes, et même quelquefois en oublie quelques autres. Mais il 
n'est pas impossible de faire cesser ces exagérations et de 
ramener l'élève à une juste mesure. 

(A suivre.) B. Thollon. 



— 30 — 



NÉCROLOGIE 



Eugène PLON 

M. Eugène Pion, l'imprimeur-éditeur bien connu, est décédé le 
31 mars 1895, au siège social de sa maison d'édition, 10, rue Garancière, 
à l'âge de 88 ans. 

Ancien Président du Cercle de la Librairie, Président honoraire du 
Syndicat pour la protection de la propriété littéraire et artistique, officier 
de la Légion d'honneur, VI. Pion dirigeait, depuis nombre d'années, l'ate- 
lier de typographie de l'Institution nationale des sourds-muets de Paris. 
Il apportait dans cette œuvre modeste le plus grand zèle et le plus grand 
dévouement. C'est à lui que sont redevables de gagner honorablement 
leur vie quantité de sourds-muets, devenus par ses soins de bons ou- 
vriers, et qu'on trouve aujourd'hui dans beaucoup d'imprimeries de 
Paris et des départements. 

Avec lui disparaît l'un des derniers descendants d'une vieille famille 
d'imprimeurs qui date du xvr siècle. 

11 fit de brillantes études de droit, puis voyagea à travers l'Europe en 
vue d'étudier tous les secrets de l'art de l'édition et de l'imprimerie, et 
afin de recueillir des documents pour ses ouvrages personnels. Critique 
d'art très érudit, il publia un travail des plus curieux sur Benvenulo 
Cellini. 

Ses obsèques ont été célébrées à l'église Saint-Sulpice. Conformément 
aux volontés exprimées par le défunt, elles étaient des plus simples et 
les honneurs militaires ne lui ont pas été rendus. 

Le deuil était conduit par les- neveux de M. Eugène Pion, MM. Pierre 
Mainguet, Joseph Bourdel et Adolphe Nourrit. 

L'assistance était nombreuse. On y remarquait des hommes politiques, 
des savants, des hommes de lettres, des artistes, tous les éditeurs de 
Paris, tous les ouvriers qu'il employait, et un groupe d'élèves de l'atelier 
typographique de l'Institution nationale des sourds-muets. 

L'inhumation a eu lieu, au cimetière Montparnasse, où plusieurs dis- 
cours ODt été prononcés. 

Nous prenons une vive part à la douleur éprouvée par la mère et par 
les neveux de M. Eugène Pion, et nous les prions d'agréer l'expression 
de nos respectueux compliments de condoléance. 

A. D. 



— 31 



INFORMATIONS 



FRANCE 

M. Adolphe Carnot, Inspecteur de l'École supérieure des 
Mines, membre de la Commission consultative de l'Institu- 
tion nationale des sourds-muets de Paris, frère du regretté 
président de la République, a été élu le mois dernier membre 
de l'Académie des Sciences. 



Distinction honorifique. — M. le D r Saint-Hilaire, méde- 
cin auriste de l'Institut départemental des sourds-muets 
d'Asnières, a été nommé officier d'Académie. 



M. le D r Luys, le savant médecin de la Salpêtrière, a fait 
don dernièrement au musée Dupuytren d'une collection de 
deux cent vingt cerveaux momifiés, préparés par lui. Dans 
cette collection, unique en Europe, se trouvent des cerveaux 
ayant appartenu à des sourds-muets. Us présentent des 
lésions spéciales. 



Statistique. — Le docteur Nimier, professeur à l'École de 
médecine du Val-de-Grâce, a publié une étude sur la répar- 
tition géographique des sourds-muets en France, d'après 
laquelle il y aurait environ : 9,60 pour cent de sourds-muets 
dans les départements de l'Armorique-Bretagne ; 9,80 dans 
ceux de l'Aquitaine-Liguiie ; 12,80 dans les départements cel- 
tiques du centre ; et 13,45 dans ceux de la Belge-Normandie 
du Nord ; les cas de surdimutité augmentent en raison inverse 
de la latitude et dans les contrées froides et humides. 



— 32 — 

D'après le même docteur, le nombre des sourds-muets tend 
à augmenter. 



Statistique. — Au VHP Congrès international d'Hygiène 
et de Démographie, tenu à Buda-Pest, du 2 au 9 septembre 
1894, M. Ad. Bélanger, professeur bibliothécaire à l'Institu- 
tion nationale des sourds-muets de Paris, a fait une commu- 
nication sur la Statistique des sourds-muets en France. 

« L'abbé de l'Épée eut jusqu'à 70 élèves, dit M. Bélanger, 
et il pensait qu'il pouvait bien y avoir, en France, quelques 
milliers de sourds-muets. 

« Au commencement de ce siècle, le chiffre connu des 
sourds-muets français est de 10 à 15,000; quelques écoles se 
fondent dans notre pays. 

« En 1868, dans un remarquable travail sur les institutions 
de sourds-muets françaises, Valade-Gabel accuse vingt et 
quelques mille sourds-muets. 

« En 1874, on trouve les chiffres de 58 écoles et de 30,000 
sourds-muets. 

« Aujourd'hui, 70 écoles, dont trois nationales, donnent en 
France l'instruction à près de 4,000 élèves (garçons et filles) ; 
400 professeurs se dévouent à cet enseignement. 

« Grâce à l'initiative de M. Monod, directeur de l'Assistance 
et de l'Hygiène publiques en France, de nouvelles écoles 
régionales sont sur le point d'être fondées et donneront un 
plus grand développement à cet enseignement. 

« Le nombre de ces infirmes, dans notre pays, s'élève actuel- 
lement à un peu plus de 30,000. 



Saint-Hippolyte-du-Fort (Gard).^ — Un Comité vient de 
se constituer, sous la présidence de M. Nachor Ginouvier, 
peintre sourd-muet, pour élever un monument à M. Paul 
Bouvier, ancien directeur de l'Institution des sourds-muets 
protestants de Saint-Hippolyte-du-Fort. 



— 33 



Nous devons noter la disparition, pendant l'année 1894, 
des deux institutions de sourds-muets de Gramat (Lot), diri- 
gée par les Religieuses de Notre-Dame-du-Calvaire, et de Rueil 
(Seine-et-Oise), dirigée par M. Magnat. 

On sait, par contre, qu'une nouvelle institution, l'Insti- 
tut Départemental des sourds-muets et des sourdes-muettes 
d'Asnières, a été fondée récemment par le Conseil général de 
la Seine. 



Musée universel des sourds-muets de Paris. — 

M.Théophile Denis, conservateur du Musée universel, a reçu 
de M. René Princeteau une lettre l'informant que l'éminent 
artiste sourd-muet travaille à une toile qu'il destine au Musée. 

— La belle lithographie de M. René Hirsch, le Duo, d'après 
Téniers, vient de prendre place au Musée. 

— La pierre lithographique reproduisant la vue de l'Insti- 
tution nationale, commandée par M. Javal à Auguste Colas, a 
été acquise par M. Henry Deutsch et donnée au Musée. 

— M. Alfred Javal, frère du sympathique directeur de l'Ins- 
titution nationale des sourds-muets de Paris, a fait don au 
Musée d'un portrait dessiné, en 1822, parle sourd-muet Fran- 

. çois Martin, de Marseille. 

— Deux précieux portrails, ceux de Pedro Ponce de Léon 
et de Hervas y Panduro, ont été envoyés au Musée par M. le 
D r Barbera, médecin de l'institut)'* ues sourds-muets de 
Valence (Espagne). 

— Le Musée a reçu de M. Desmarest, le distingué photo- 
graphe amateur, six photographies d'une admirable exé- 
cution. 

— M. Louis Eymard a offert au Musée un exemplaire on 
bronze de la médaille de récompense, avec buste de l'abbé 
de l'Épée, dont il est l'auteur. C'est une oeuvre charmante el 
d'une grande finesse d'exécution. L'Institution nationale des 
sourds-muets de Paris a commandé plusieurs de ces mé- 

3 



— 34 — 

dailles à. l'artiste sourd-muet; elles seront un précieux sou- 
venir pour les élèves auxquels elles seront décernées. 

— M. Fermond, marchand d'antiquités, a fait don au Musée 
d'un buste de l'abbé de l'Épée, par le sourd-muet Deseine, 
réduction (datée de 1786) du buste original que possède 
l'Institution nationale. (Disons, à propos de l'abbé de l'Épée, 
que les portraits de tous genres du .fondateur de la pre- 
mière école publique ouverte pour les sourds-muets, dont 
se compose la collection du Musée, sont actuellement au 
nombre de cent cinquante-trois.) 

— Le médaillier du Musée s'est enrichi d'une médaille com- 
mémorative de la mort de l'abbé Sicard (don de M. Ernest 
Javal, directeur de l'Institution nationale de Paris). 

— Parmi les plus récentes acquisitions, nous avons 
remarqué : 

— Un portrait gravé par le sourd-muet Léon Lambert, 
d'après Pisano, et qui a figuré à l'Exposition des Beaux-Arts, 
de 1894 ; 

— Le portrait de Louis Alhoy, qui fut directeur de l'Insti- 
tution nationale durant la proscription de Sicard, c'est-à-dire 
du 18 fructidor an V au 22 nivôse an VIII ; 

— Le portrait du jeune sauveteur Bertrand, âgé de onze 
ans, par Frédéric Peyson ; 

— Le portrait équestre du maréchal de Mac-Manon, gravé 
par Mansard, d'après une toile du célèbre artiste sourd-muet- 
René Princeteau ; 

— Le portrait de l'abbé J.-B. Marduel, curé de-Saint-Roch, 
par Gaucher (on sait que l'abbé Marduel est cet « intime ami » 
à qui l'abbé de l'Épée adressa ses quatre lettres de 1771 
à 1774) ; 

— Enfin, le Musée universel a reçu un certain nombre de 
portraits de directeurs d'Institutions, de professeurs de 
sourds-muets; des vues d'institutions, etc. 



Pour les sourds-muets. — La Société centrale d'édu- 
cation et d'assistance pour les sourds-muets en France, dont 



— 35 — 

le siège social est à Paris, 252 bis, rue Saint-Jacques, non con- 
tente de distribuer aux sourds-muets indigents des secours 
en bons et en argent, et de contribuer dans une large mesure 
aux frais d'instruction et d'éducation des sourds-muets 
pauvres, vient encore de fonder à Paris, rue de Furstenberg, 
n° 3, au centre delà capitale, un bureau de secours et de pla- 
cement pour les sourds-muets dans le besoin. Ceux-ci trou- 
veront là une assistance, plus efficace, soit pour leur procurer 
du travail, soit pour les aider dans leur détresse, soit pour 
les secourir en cas de maladie. 

Cette fondation charitable fait surtout honneur au dévoué 
secrétaire général de la Société, M. le D r Ladreit de Lachar- 
rière, médecin en chef de l'Institution nationale des sourds- 
muels de Paris et membre du Comité de Patronage de la 
Revue internationale 



BELGIQUE 

Courtrai. — Nous apprenons que le monument de M gr De 
Haerne, ancien député de Courtrai et propagateur de l'Œuvre 
de l'institution des sourdsTmuets en Belgique, en Angleterre, 
aux États-Unis et aux Indes anglaises, pourra être inauguré 
vers le milieu de l'année 1895. La statue est entièrement 
achevée. Elle est due au ciseau de l'éminent sculpteur bruxel- 
lois, M. Dévigne. De l'avis de tous ceux qui l'ont vue, c'est 
une œuvre magnifique, autant par sa parfaite ressemblance 
que par le fini du travail. 

On est en train d'exécuter en ce moment le piédestal dans 
l'atelier de M. Verzylen, sculpteur, à Louvain. Il représente, 
d'un côté, un combattant de 1830, de l'autre, une religieuse 
donnant l'enseignement à un enfant sourd-muet. 

L'ensemble de ce monument sera de toute beauté ; sa place 
est désignée : il se trouvera sur jla grande place de Cour- 
trai, en face de la maison occupée par M. le notaire Opsomer. 



Bruxelles. — « L'Union fraternelle des sourds-muels du 



— 36 — 

Brabant » a célébré, le 9 décembre dernier, par un banquet, 
le premier anniversaire de sa fondation en même temps que 
le 182 e anniversaire de la naissance de l'abbé de l'Épée. 

Nous extrayons les lignes qui suivent de" l'excellent dis- 
cours prononcé à ce banquet par M. Gramme, Directeur de 
l'Institut Provincial des s©urds-muets de Berchem-Sainte- 
Agathe, président d'honneur de « l'Union fraternelle » : 

« Je vous félicite bien sincèrement de la vénération que 
vous professez pour votre immortel bienfaiteur, l'abbé de 
l'Épée, qui a allumé, pour les sourds-muets, le flambeau de 
l'intelligence, qui leur a donné le moyen de se comprendre, 
de se grouper, de vivre dans la société de leurs semblables 
et d'y goûter les charmes de l'esprit et les joies de l'affeclion. 

« Le langage qu'il a créé a fait le tour du monde et a uni 
dans une même pensée les sourds-muets des deux continents. 
Il ne lui manquait, pour être parfait, que d'être facilement 
compris par les entendants au milieu desquels vous êtes 
appelés à vivre. C'est pour vous doter de ce bienfait complet 
mentaire que des philanthropes modernes ont imaginé et 
propagé la méthode orale, qui doit suppléer à la mimique 
pour vos rapports avec le monde des entendants. L'articula- 
tion, c'est la parole qui vous est rendue et qui permet non 
seulement de constituer entre vous une grande famille, mais 
même d'occuper une place convenable dans le corps social 
tout entier, où vous ne manquerez pas de sympathies et de 
protecteurs du moment que vous pourrez vous y faire com- 
prendre. » 

ITALIE 

Naples. — Nous avons le regret d^apprendre la mort 
récente, à Naples, de M. le Sénateur Nicola Amore, 
l'un des soutiens les plus fermes de la cause de l'instruction 
des sourds-muets en Italie. 



— M. P. €ardo, professeur à l'Institution Royale des sourds- 



— 37 — 



muets de Naples, vient d'être nommé professeur et directeur 
des études à l'Institution des sourds-muets Ajello, fondée 
récemment à Naples par M. l'abbé Di Majo. 



Sienne. — Par décision de M. le ministre de l'Instruction 
publique d'Italie, en date du 22 janvier 1895, il sera tenu à 
l'Institut Royal des sourds-muets de Sienne*, dans le courant 
de la présente année, une session d'examens pour X obtention 
du certificat d'aptitude à l'enseignement des sourds-muets. 

La date et le programme 'de ces examens seront arrêtés 

ultérieurement. 

* 
» » 

Distinction honorifique. — Par décret royal en date du 
31 janvier dernier et sur la proposition de M. le ministre de 
l'Instruction publique, M. Frédéric Sbrocca, directeur de 
l'Institution des sourds-muets d'Alexandrie, a été nommé 
chevalier de la Couronne d'Italie. 



A l'Exposition industrielle tenue récemment à Milan, l'Ins- 
titution des sourds-muets de Florence a obtenu un diplôme 
du second degré avec médaille d'argent, pour les dessins et 
les beaux travaux exécutés par ses élèves. 



Venise. — M. Luigi Natale Catlaneo, de Milan, a été nommé 
directeur de l'Institution des sourds-muets de cette ville. 



ANGLETERRE 

Une nouvelle Institution pour les sourds-muets, à Preston, 
a été inaugurée solennellement, le 28 juillet dernier, par lord 
Derby. Cette Institution a été fondée avec les libéralités de 
Miss Cross, décédée en 1890, et porte le nom de sa bienfai- 
trice. 



38 



ÉTATS-UNIS 



Boston. — L'École Horace Mann, de Boston, vient de 
fêter le 25 e anniversaire de son ouverture. Créée en 1869, 
elle compte aujourd'hui 120 élèves ; la direction en est con- 
fiée actuellement à miss Sarah Fuller. 



Washington. — Les « American annals of the Deaf » 
annoncent le quatorzième Congrès des instituteurs des sourds 
américains. 11 se tiendrait â Fhnf, État de Michigan, au mois 
de juillet prochain. 

* * 

Chautauqua. — L'Association américaine pour en- 
courager l'enseignement de la parole au sourd a tenu 
sa quatrième réunion, sous la présidence du D r P. -G. Gillett, 
à Chautauqua, État de New-York, du 3 au 13 juillet. Environ 
cent soixante membres, représentant trente-cinq institutions, 
étaient présents. Une vingtaine d'enfants sourds qui ont été 
présentés ont témoigné des excellents résultats de la mé- 
thode orale et de l'enseignement auriculaire. Entre autres 
questions traitées, nous relevons : un travail sur l'améliora- 
tion de certains cas de surdité et sur l'acquisition de la 
parole par des sourd-muets adultes ; une étude physiologique 
sur« Helen Relier »; un mémoire traitant des vices de con- 
formation des organes vocaux et de leur influence sur la 
parole, etc. 

Parmi les mémoires les plus intéressa qts, citons celui de 
M. Davidson, professeur sourd-parlant de l'Institution de 
Philadelphie qui a tenu à lire lui-môme un discours' intitulé : 
Une expérience de lecture sur les lèvres. 

On a aussi agité la question de la fusion des deux grandes 
sociétés d'instituteurs de sourds-muets américains, l'Asso- 
ciation pour la parole et la Convention des Instituteurs. 
Deux Comités ont été nommés par ces Sociétés en vue d'exa- 



— 39 — 

miner les bases de cette fusion. La première a choisi 
MM. Hubbard, Graham-Bell, Crouter; la seconde, MM. Gallau- 
det, Connor et Mathison. 

Durant cette réunion, certains membres jetèrent les bases 
d'une Association pour encourager l'éducation auriculaire du 
sourd. M. J.-A. Gillespie fut choisi comme président. 



Dan ville. — On annonce la nomination de M. David-C. 
Dudley au poste de directeur de l'Institution des sourds et 
des aveugles du Colorado, en remplacement de M. John-E. 
Ray qui vient d'être chargé de la direction de l'Institution des 
sourds-muets du Kentucky. 



San-Francisco. — Douglas-Tildèn.Ic sculpteur américain 
bien connu, dont notre distingué collaborateur, M. Dupont, 
nous a déjà entretenus, est de retour aux États-Unis après 
un assez long séjour à Paris. 11 vient d'ouvrir un atelier à 
San-Francisco et le Hopkins Art Institute vient de le mettre 
à la tête d'une classe de sculpture. Toutes nos félicitations 
au sympathique artiste. 

* 
» » 

Jacksonville. — Le numéro du 23 août du National 
Exponent, d'un intérêt exceptionnel, renferme une courte 
notice historique relative à l'Institution des sourds-muets de 
f Illinois, et une biographie de M. S.-T. Walker qui en est 
actuellement le directeur. Le tout est accompagné de vues et 
de portraits assez bien réussis. 

L'Institution de Jacksonville, fondée en 1846 avec quatre 
élèves, en compte aujourd'hui 579, dont 261 instruits à 
l'aide de la parole et de la lecture sur les lèvres. 

* 

New-York. — Signalons la création d'une nouvelle institu- 
tion à New- York, l'École Wright-Humason, ainsi appe- 
lée du nom de ses deux fondateurs, MM. Humason et Right. 



— 40 — 

Ouverte au mois d'octobre dernier, cette école privée compte 
14 élèves parmi lesquels nous citerons « Helen Keller ». Miss 
Sullivan, l'institutrice de cette dernière fait partie du corps 
enseignant. On y pratique la méthode orale. 



Gallaudet Collège. — Washington. — Un cours d'ins- 
truction technique sera organisé au Collège Gallaudet, à partir 
du mois de septembre 1896. 11 comprendra l'architecture, la 
chimie industrielle, l'électricité et la mécanique, l'arpen- 
tage, l'horticulture (spécialement en vue des jardins d'orne- 
ment), les arts et manufactures et telles autres branches 
d'études qui semblent convenir plus particulièrement à aug- 
menter .les chances d'emploi des sourds les plus intelligents 
de la contrée. 



New- York. — On annonce la mort de M. William Martin 
Chamberlain, professeur à la « Central New-York Institution » 
depuis l'année 1875. 

Celte Institution, située à Rome, dans l'État de New-York, 
compte 132 élèves, placés sous la direction du professeur 
E. B. Nelson. Elle fut. ouverte en 1875. Elle possède une 
école enfantine. Le système combiné y est appliqué." 1.1 faut 
noter toutefois que les signes sont de plus en plus délaissés 
et font place à la dactylologie. 



REVUE DES JOURNAUX 



American annals of the Deaf (octobre 1S94; suite et Un). Mots 
et Langage, tel est le titre d'un mémoire lu par M. Hurnason, de New-York, 
à la quatrième Assemblée de l'Association américaine pour encourager 
l'enseignement de la parole au sourd. Celte Assemblée s'est tenue à Chau. 
tauqua, État de New-York, au mois de juillet dernier. 

L'auteur établit tout d'abord que l'enseignement du langage est pour 



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un professeur de sourds la tâche la plus importante et que la nécessité 
où il se trouve avec son élève, de lui faire acquérir au moyen de la vue 
ce que les enfants normalementconslitués apprennent par l'ouïe, implique 
un changement de méthode, mais non pas de principes. 

Cela fait, M. Humason entreprend la descript